Μια νέα εργασία μας φέρνει σε επαφή με έναν συναρπαστικό όρο που περιγράφει αυτή τη διαδικασία στην ανάγνωση και την ορθογραφία. Η μελέτη των Ataman, Beyersmann, Castles και Wegener διερευνά ένα απλό ερώτημα: όταν ακούμε μια νέα λέξη, αρχίζουμε να κάνουμε μια εικασία για το πώς γράφεται πριν καν τη δούμε γραμμένη; Οι συγγραφείς ονομάζουν αυτές τις εικασίες «ορθογραφικούς σκελετούς». Χρησιμοποιώντας μία νέα μέθοδο εκμάθησης λέξεων, οι ενήλικες αναγνώστες εκπαιδεύτηκαν σε προφορικές εκδοχές επινοημένων λέξεων που περιελάμβαναν είτε κλιτές μορφές (π.χ. παρατατικός χρόνος) είτε παράγωγες μορφές (π.χ. ουσιαστικά που δηλώνουν τη δράστρια/ τον δράστη μιας ενέργειας). Στη συνέχεια, εξετάστηκαν για το πόσο γρήγορα και αποτελεσματικά επεξεργάστηκαν τις γραπτές ρίζες αυτών των λέξεων για πρώτη φορά.
Το φάντασμα πριν από τη λέξη
Η έννοια, που προτάθηκε για πρώτη φορά από τη Wegener και τις συναδέλφισσές της το 2018, βασίζεται σε μια φαινομενικά απλή ιδέα: όταν ένα παιδί μαθαίνει μια νέα λέξη προφορικά, ακούγοντάς την, κατανοώντας τη σημασία της, χρησιμοποιώντας την σε μια συζήτηση, η γνώση του για το πώς οι ήχοι αντιστοιχίζονται στα γράμματα (αντιστοιχίες φωνήματος-γραφήματος) του επιτρέπει να δημιουργήσει μια προσδοκία για το πώς θα μπορούσε να γραφτεί αυτή η λέξη. Όχι μια πλήρης, πλήρως σχηματισμένη ορθογραφία, αλλά μία μερική εικόνα· ένας σκελετός.
Για να το δοκιμάσουν αυτό, οι ερευνήτριες χρησιμοποίησαν επινοημένες λέξεις χωρίς νόημα, όπως «vish» ή «jayf», λέξεις που κανένας συμμετέχων δεν έχει ξανασυναντήσει, έτσι ώστε οι ερευνήτριες να μπορούν να είναι βέβαιες ότι τυχόν προσδοκίες ορθογραφίας σχηματίστηκαν αποκλειστικά από προφορική εκπαίδευση και όχι από προηγούμενη αναγνωστική εμπειρία. Ας πάρουμε λοιπόν μία αναγνώστρια που έχει διδαχθεί την προφορική λέξη «vish», τη σημασία της και τη χρήση της σε προτάσεις, αλλά δεν την έχει δει ποτέ γραμμένη. Η γνώση τους για τα ορθογραφικά μοτίβα της αγγλικής γλώσσας τους λέει ότι ο ήχος /v/ γράφεται συνήθως ως «v», ο ήχος /ɪ/ ως «i» και ο ήχος /ʃ/ ως «sh». Χωρίς να έχουν δει ποτέ τη λέξη τυπωμένη, έχουν ήδη αρχίσει να συναρμολογούν την ορθογραφική της μορφή.
Όταν αργότερα η αναγνώστρια συναντά τη λέξη «vish» γραμμένη σε μια σελίδα, η λέξη δεν είναι εντελώς άγνωστη. Φτάνει σε έναν γνωστικό χώρο που έχει προετοιμαστεί γι' αυτήν, έναν χώρο όπου η προσδοκία συναντά την επιβεβαίωση. Το αποτέλεσμα, που έχει αποδειχθεί σε πολλαπλές μελέτες που χρησιμοποιούν τόσο εργασίες λεξιλογικής αναγνώρισης όσο και οφθαλμικής ιχνηλάτησης, είναι ταχύτερη επεξεργασία, μικρότεροι χρόνοι αποτύπωσης και πιο αποτελεσματική ανάγνωση. Ο σκελετός έχει κάνει την αόρατη δουλειά του.
Η σημασία του συγκεκριμένου ευρήματος αποτυπώνεται και στα αυξανόμενα στοιχεία για την ανθεκτικότητά του. Η αρχική μελέτη των Wegener et al. του 2018 κατέδειξε την επίδραση σε παιδιά Δ΄ Δημοτικού. Οι Beyersmann et al. (2021) την αναπαρήγαγαν σε ενήλικες χρησιμοποιώντας οφθαλμικη ιχνηλάτηση κατά την ανάγνωση προτάσεων και την επέκτειναν σε μορφολογικά σύνθετες λέξεις, δηλαδή σε λέξεις με κλιτικές καταλήξεις όπως «vished» ή «vishing». Οι Beyersmann et al. (2022) διαπίστωσαν στη συνέχεια την ίδια “σκελετική” επίδραση σε παιδιά Γ΄ έως Ε΄ Δημοτικού.
Η προαναφερθείσα νέα μελέτη διευρύνει τη μέχρι τώρα παρατήρηση. Χρησιμοποιώντας το ίδιο παράδειγμα με πάνω από 160 ενήλικες αναγνώστες σε δύο πειράματα, το ένα χρησιμοποιώντας μια εργασία λεξικής αναγνώρισης που μετρά τις καθυστερήσεις απόκρισης και το άλλο χρησιμοποιώντας την οφθαλμική ιχνηλάτηση κατά την ανάγνωση προτάσεων, δείχνουν ότι οι ορθογραφικοί σκελετοί σχηματίζονται όχι μόνο όταν οι συμμετέχοντες εκπαιδεύονται σε κλιτές μορφές αλλά και όταν εκπαιδεύονται σε παράγωγες μορφές (π.χ., "visher", "vishist"). Κρίσιμο, επίσης, είναι ότι το μέγεθος του φαινομένου του σκελετού δεν διέφερε μεταξύ των κλιτών και των παράγωγων συνθηκών. Η απουσία αυτής της διαφοράς είναι από μόνη της ένα βασικό εύρημα: υποδηλώνει ότι ο μηχανισμός λειτουργεί με την ίδια ευκολία ανεξάρτητα από τον τύπο μορφήματος.
Αυτό το τελευταίο σημείο είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον. Τα κλιτικά προσφύματα όπως τα "-ed" και "-ing" είναι συχνά, παραγωγικά και γραμματικά διαφανή. Τα παράγωγα προσφύματα όπως τα "-er" και "-ist" είναι λιγότερο συνηθισμένα, αλλάζουν τη συντακτική κατηγορία της λέξης και μεταβάλλουν το νόημά της σε μεγαλύτερο βαθμό. Κάποιος θα μπορούσε εύλογα να αναμένει ότι οι πιο οικείες κλιτικές μορφές θα παρήγαγαν ισχυρότερους σκελετούς. Αλλά δεν το κάνουν: το αποτέλεσμα είναι ισοδύναμο.
Αυτό υποδηλώνει ότι ο μηχανισμός δεν εξαρτάται από την οικειότητα ή την κανονικότητα του προσφήματος. Το μυαλό δεν απομνημονεύει απλώς μοτίβα υψηλής συχνότητας, αλλά παράγει προβλέψεις με βάση τη βαθιά γνώση του για το σύστημα ηχητικής ορθογραφίας. Όπως πρότειναν οι Stuart και Coltheart ήδη από το 1988, οι αναγνώστες βασίζονται στη γνώση τους για τα φωνήματα-γραφήματα για να σχηματίσουν προσδοκίες σχετικά με την ορθογραφία των λέξεων που έχουν ακούσει αλλά δεν έχουν δει ποτέ. Ο σκελετός δεν είναι ένα στιγμιότυπο. Είναι ένα συμπέρασμα.
Η κρυφή απόδοση στη διδασκαλία λεξιλογίου
Ωστόσο, η έρευνα αυτή έχει έναν σημαντικό περιορισμό, που δεν μπορεί να αγνοηθεί και πρέπει να αντιμετωπιστεί. Η μελέτη Ataman et al., όπως και η Beyersmann et al. (2021), χρησιμοποιεί ενήλικες επιδέξιους αναγνώστες σε ένα αυστηρά ελεγχόμενο παράδειγμα νέων λέξεων. Δεν καταδεικνύει άμεσα ότι τα μικρά παιδιά σχηματίζουν ορθογραφικούς σκελετούς για παράγωγες λέξεις. Ωστόσο, τα στοιχεία για παιδιά από τους Wegener et al. (2018) και Beyersmann et al. (2022) δείχνουν το φαινόμενο του σκελετού για απλές και κλιτές λέξεις σε αναγνώστες ηλικίας δημοτικού, και το ευρύτερο πρόγραμμα έρευνας για την αιτιώδη σχέση μεταξύ του προφορικού λεξιλογίου και της απόκτησης ανάγνωσης συγκλίνει στο ίδιο, αν όχι πολύ παρόμοιο συμπέρασμα. Το παράδειγμα των ενηλίκων απλώς απομονώνει τον μηχανισμό με μεγαλύτερη ακρίβεια. Οι μελέτες για παιδιά επιβεβαιώνουν ότι λειτουργεί στην ανάπτυξη αναγνωστών. Μαζί παρουσιάζουν μια συναρπαστική εικόνα, ακόμη και αν η πλήρης θεωρία βρίσκεται ακόμη υπό διαμόρφωση.
Οι σημαντικές επιπτώσεις για τη διδασκαλία συγκλίνουν σε ένα σημείο που η επιστήμη της μάθησης γνωρίζει εδώ και δεκαετίες: η γνώση στη μακροπρόθεσμη μνήμη είναι η κινητήρια δύναμη της περαιτέρω μάθησης. Σκεφτείτε μια τάξη δημοτικού σχολείου όπου τα παιδιά διδάσκονται για τον κύκλο του νερού. Ακούν τη λέξη «συμπύκνωση» να χρησιμοποιείται επανειλημμένα στο πλαίσιο: ο δάσκαλος την εξηγεί, την παρουσιάζει ως παράδειγμα, επιστρέφει σε αυτήν σε όλα τα μαθήματα. Ακούν τις λέξεις «εξάτμιση» και «βροχόπτωση». Αυτές είναι λέξεις που τα περισσότερα επτάχρονα παιδιά δεν θα συναντήσουν σε έντυπη μορφή για κάποιο χρονικό διάστημα. Αλλά αν η υπόθεση του ορθογραφικού σκελετού είναι σωστή, αυτές οι προφορικές συναντήσεις δεν αποτελούν απλώς οικοδόμηση επιστημονικού λεξιλογίου. Θέτουν και ορθογραφικά θεμέλια. Η γνώση του παιδιού για τα φωνήματα-γραφήματα σκιαγραφεί ήσυχα την ορθογραφία λέξεων που δεν έχουν διαβάσει ποτέ, προετοιμάζοντας το έδαφος για μια μελλοντική συνάντηση με τη γραπτή μορφή της λέξης που, όταν γίνει θα είναι πολύ πιο εύκολο να επεξεργαστεί.
Αυτό αναπροσδιορίζει σε κάποιο βαθμό τη σχέση μεταξύ του προφορικού λεξιλογίου και της ανάγνωσης. Είναι γνωστό εδώ και καιρό ότι η συσχέτιση είναι ισχυρή. Οι Duff και Hulme (2012), Lee (2011), Nation και Snowling (2004) και πολλοί άλλοι έχουν δείξει ότι το πρώιμο προφορικό λεξιλόγιο αποτελεί σημαντικό προγνωστικό παράγοντα για την ικανότητα ανάγνωσης αργότερα. Νέες μελέτες εκπαίδευσης λέξεων έχουν καταδείξει την αιτιώδη κατεύθυνση: η διδασκαλία σε ένα παιδί της προφορικής μορφής μιας λέξης διευκολύνει την ανάγνωση αυτής της λέξης όταν αυτή απαντάται για πρώτη φορά σε έντυπη μορφή (Castles and Nation, 2006; Ricketts et al., 2016). Αλλά η υπόθεση του ορθογραφικού σκελετού μας δίνει τον μηχανισμό που κρύβεται πίσω από τη συσχέτιση. Μας λέει πώς το προφορικό λεξιλόγιο τροφοδοτεί την ανάγνωση: όχι μέσω κάποιας αόριστης διαδικασίας «γλωσσικού εμπλουτισμού», αλλά μέσω της συγκεκριμένης, μετρήσιμης δημιουργίας ορθογραφικών προσδοκιών στη μακροπρόθεσμη μνήμη.
Φωνήματα χωρίς λεξιλόγιο είναι μισή δουλειά
Αυτό το εύρημα επισημαίνει επίσης κάτι που οι πόλεμοι της ανάγνωσης, σε όλη τους την οξύτητα, έχουν συχνά αποκρύψει: η συστηματική διδασκαλία φωνημάτων και το πλούσιο προφορικό λεξιλόγιο δεν αποτελούν ανταγωνιστικές προτεραιότητες. Είναι δύο μισά του ίδιου γνωστικού μηχανισμού, που λειτουργούν σε διαφορετικές χρονικές κλίμακες και συγκλίνουν στο σημείο όπου σχηματίζεται ο ορθογραφικός σκελετός.
Η διδασκαλία φωνημάτων δίνει στα παιδιά τους κανόνες αντιστοιχίας γραφήματος-φωνήματος: τη συστηματική γνώση ότι το /sh/ αντιστοιχεί στο "sh", ότι το /tion/ στο τέλος μιας λέξης συνήθως γράφεται "-tion", ότι ένα μακρό φωνήεν πριν από ένα τελικό σύμφωνο συχνά σηματοδοτεί ένα σιωπηλό "e". Αυτή η γνώση είναι το δομικό υλικό του σκελετού. Χωρίς αυτήν, καμία ποσότητα προφορικής έκθεσης δεν θα δημιουργήσει προσδοκίες ορθογραφίας, επειδή το παιδί δεν έχει κανέναν βασικό τρόπο να μεταφράσει τον ήχο σε γράμμα.
Αλλά το λεξιλόγιο τους δίνει τις λέξεις στις οποίες θα εφαρμοστούν αυτοί οι κανόνες. Ένα παιδί που έχει διδαχθεί τους φωνητικούς κανόνες αλλά διαθέτει περιορισμένο προφορικό λεξιλόγιο έχει τον αποκωδικοποιητή αλλά δεν έχει κάτι να αποκωδικοποιήσει. Ο σκελετός δεν μπορεί να σχηματιστεί επειδή δεν υπάρχει προφορική αναπαράσταση για να δημιουργήσει προσδοκίες. Το παιδί γνωρίζει ότι το /k/ αντιστοιχεί στο «c» ή «k», αλλά δεν έχει ακούσει ποτέ τη λέξη «καταστροφή», επομένως δεν υπάρχει στη μνήμη του κανένας σκελετός της ορθογραφίας αυτής της λέξης. Όταν αργότερα τη συναντήσει σε ένα κείμενο, πρέπει να κατασκευάσει τη λέξη από την αρχή. Κάθε γράμμα μια έκπληξη, κάθε συλλαβή μια πράξη επίπονης συναρμολόγησης.
Αντίστροφα, ένα παιδί με πλούσιο προφορικό λεξιλόγιο αλλά χωρίς συστηματική φωνητική διδασκαλία έχει την πρώτη ύλη για σκελετούς αλλά κανέναν αξιόπιστο τρόπο να τους κατασκευάσει. Έχει ακούσει τη λέξη «μεγαλοπρεπής» εκατό φορές, αλλά χωρίς συστηματική γνώση του πώς οι ήχοι αντιστοιχίζονται στα γράμματα, το μυαλό δεν μπορεί να σχηματίσει ούτε μερικώς την ορθογραφία. Η προφορική αναπαράσταση βρίσκεται στη μνήμη, πλούσια και διαθέσιμη, αλλά ορθογραφικά είναι αδρανής.
Ο σκελετός σχηματίζεται στη διασταύρωση αυτών των δύο σωμάτων γνώσης. Είναι το προϊόν της διδασκαλίας φωνημάτων και του λεξιλογίου που λειτουργούν συντονισμένα. Γι' αυτό, όπως δείχνουν τα στοιχεία από τους Ataman et al. και το ευρύτερο πρόγραμμα έρευνας καταδεικνύει ότι το αποτέλεσμα είναι ισχυρότερο για λέξεις με προβλέψιμη ορθογραφία στην εκπαιδευμένη συνθήκη: η αντιστοιχία μεταξύ αυτού που προβλέπουν οι κανόνες φωνήματος-γραφήματος και αυτού που συναντά στη συνέχεια το μάτι είναι αυτό που παράγει τη διευκόλυνση. Όταν η ορθογραφία είναι απρόβλεπτη (όταν το «jayf» γράφεται «jayf» αντί για το αναμενόμενο «jaif»), ο σκελετός δημιουργεί στην πραγματικότητα μια αναντιστοιχία, μια στιγμιαία έκπληξη που το μάτι καταγράφει ως μεγαλύτερους χρόνους εστίασης και πιο αργή αναγνώριση. Ο σκελετός, με άλλα λόγια, δεν είναι ένα παθητικό υπόλειμμα προφορικής μάθησης. Είναι μια ενεργή πρόβλεψη και, όπως όλες οι προβλέψεις, μπορεί να επιβεβαιωθεί ή να παραβιαστεί.
Το κενό που κανένα τεστ ανάγνωσης δεν εντοπίζει
Υπάρχει μια πιο σκοτεινή επίπτωση εδώ, μια που σχετίζεται άμεσα με ζητήματα ισότητας, τα οποία έχουν αναφερθεί στο παρελθόν. Εάν οι ορθογραφικοί σκελετοί είναι πραγματικοί (και τα συγκλίνοντα στοιχεία από πολλαπλές ερευνητικές ομάδες που χρησιμοποιούν διαφορετικά παραδείγματα, εργασίες και πληθυσμούς υποδηλώνουν ότι είναι), τότε τα παιδιά με πλούσιο λεξιλόγιο φτάνουν στο σχολείο με ένα κρυφό γνωστικό πλεονέκτημα που κανένα τεστ ανάγνωσης δεν θα εντοπίσει. Έχουν ακούσει τις λέξεις «γελοίο» και «εξαιρετικό» και «ερευνητικό» στο τραπέζι, σε ιστορίες πριν τον ύπνο, στις κρυφές συζητήσεις ενηλίκων. Το μυαλό τους σκιαγραφεί σιωπηλά την ορθογραφία εκατοντάδων λέξεων που δεν έχουν διαβάσει ποτέ. Όταν ανοίγουν ένα βιβλίο στην Α' ή Β' τάξη, δεν ξεκινούν από το μηδέν, αλλά διαβάζουν έχοντας ένα προετοιμασμένο υπόβαθρο.
Τα παιδιά από περιβάλλοντα με φτωχή γλώσσα φτάνουν χωρίς αυτούς τους σκελετούς. Το προφορικό τους λεξιλόγιο είναι πιο φτωχό, όχι επειδή είναι λιγότερο ικανά, αλλά επειδή είχαν λιγότερες ευκαιρίες να ακούσουν και να χρησιμοποιήσουν σύνθετη γλώσσα. Όταν και οι δύο ομάδες συναντούν το ίδιο κείμενο, η μία ομάδα διαβάζει λέξεις για τις οποίες το μυαλό τους έχει προετοιμάσει σιωπηλά. Για την άλλη ομάδα η αντιμετώπιση κάθε λέξης είναι ψυχρή, χωρίς προηγούμενη προσδοκία, χωρίς σκελετό για να διευκολύνει τη διαδικασία αναγνώρισης.
Αυτό είναι το Φαινόμενο του Ματθαίου (Matthew Effect) στην ανάγνωση, αλλά παρατηρείται σε ένα επίπεδο λεπτομέρειας που οι συνήθεις συζητήσεις για «κενά λέξεων» και «περιβάλλοντα πλούσια σε γραμματισμό» σπάνια επιτυγχάνουν. Το κενό δεν είναι απλώς ένα κενό έκθεσης με την αόριστη έννοια, αλλά ένα κενό στον αριθμό των προ-σχηματισμένων ορθογραφικών αναπαραστάσεων που αποθηκεύονται στη μακροπρόθεσμη μνήμη. Είναι ένα κενό στην πρόβλεψη. Και, δυστυχώς, επιδεινώνεται: το παιδί που διαβάζει πιο εύκολα διαβάζει περισσότερο, ακούει περισσότερες λέξεις στο πλαίσιο του κειμένου, σχηματίζει περισσότερους σκελετούς και διαβάζει ακόμα πιο εύκολα. Το παιδί που δυσκολεύεται, διαβάζει λιγότερο, συναντά λιγότερες νέες λέξεις, σχηματίζει λιγότερους σκελετούς και μένει ακόμα πιο πίσω.
Η παραπάνω συνθήκη αποτελεί επιχείρημα για την έγκαιρη, εντατική, σαφή διδασκαλία λεξιλογίου στα σχολεία με ακρίβεια που η γενικότητα για «περιβάλλοντα πλούσια σε λέξεις» δεν μπορεί να καλύψει. Δεν αρκεί να περιβάλλουμε τα παιδιά με γλώσσα και απλώς να ελπίζουμε για το καλύτερο. Ο ορθογραφικός σκελετός δεν σχηματίζεται από την έκθεση στο περιβάλλον. Σχηματίζεται από την αλληλεπίδραση συγκεκριμένης προφορικής γνώσης με συγκεκριμένη γνώση φωνημάτων-γραφημάτων. Και τα δύο πρέπει να διδάσκονται, και τα δύο πρέπει να διδάσκονται με τη σκόπιμη, διαδοχική, αθροιστική λογική που χαρακτηρίζει την αποτελεσματική διδασκαλία.
Τι κάνει το μυαλό πριν τα μάτια
Αυτό που είναι τόσο ενδιαφέρον σε αυτή την ιδέα του ορθογραφικού σκελετού είναι ότι μας λέει ότι η ανάγνωση δεν ξεκινά όταν το μάτι συναντά τη σελίδα, δηλαδή τη λέξη. Ξεκινά νωρίτερα, στο αυτί, στο στόμα, στα πλούσια συνειρμικά δίκτυα ενός νου που ακούει και μιλάει και χτίζει αναπαραστάσεις της γλώσσας πολύ πριν συναντήσει τη γραπτή της μορφή. Ο σκελετός αποτελεί απόδειξη της γενεσιουργού δύναμης της καλά οργανωμένης γνώσης: δώστε στο νου αρκετά από τα σωστά δομικά στοιχεία και θα αρχίσει να κατασκευάζει πράγματα που δεν του ζητήσατε ποτέ ρητά να χτίσει.
Αυτή είναι, σε μικρογραφία, η ιστορία όλης της μάθησης. Η μαθήτρια που γνωρίζει πολλά για τη Γαλλική Επανάσταση δεν θυμάται απλώς γεγονότα. Παράγει συμπεράσματα, κάνει προβλέψεις, παρατηρεί μοτίβα που ένας αρχάριος δεν μπορεί να δει. Η γνώση της δεν είναι μια στατική αποθήκη αλλά μια ζωντανή αρχιτεκτονική, που προβάλλεται συνεχώς προς τα εμπρός, προβλέποντας τι θα ακολουθήσει. Ο ορθογραφικός σκελετός είναι απλώς η ίδια αρχή, που λειτουργεί στον τομέα της γραπτής γλώσσας: η προηγούμενη γνώση δεν περιμένει να ενεργοποιηθεί. Απλώνεται για να συναντήσει τον κόσμο στα μισά του δρόμου.
Για τον σχεδιασμό της διδασκαλίας, το πρακτικό συμπέρασμα είναι απλό και εκτεταμένο. Κάθε μάθημα φυσικών επιστημών στο οποίο τα παιδιά ακούν και χρησιμοποιούν τη λέξη «φωτοσύνθεση», κάθε μάθημα ιστορίας που εισάγει τις έννοιες «κοινοβούλιο» και «επανάσταση», κάθε ιστορία στην οποία ένας χαρακτήρας περιγράφεται ως «απρόθυμος» ή «θαρραλέα» επιτελεί διπλό καθήκον. Οικοδομεί γνώσεις πεδίου, αλλά επίσης, αόρατα, προετοιμάζει το παιδί να διαβάσει αυτές τις λέξεις την επόμενη φορά που θα εμφανιστούν σε μια σελίδα. Ο σκελετός σχηματίζεται. Τα οστά τοποθετούνται.
Ένα βασικό ερώτημα για τα σχολεία είναι αν αναγνωρίζουμε αυτό το αόρατο έργο και σχεδιάζουμε τη διδασκαλία μας ανάλογα ή αν συνεχίζουμε να αντιμετωπίζουμε το λεξιλόγιο και την ανάγνωση ως ξεχωριστά στοιχεία σε ένα πρόγραμμα σπουδών, αγνοώντας ότι το μυαλό τα έχει συνυφάνει προ πολλού.
Απόδοση του άρθρου Orthographic Skeletons: Can Children Start Learning How Words Are Spelled Before They've Seen it in Print?
Ευλαμπία Αγγέλου
Διερμηνέας Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας
Ανεξάρτητη Ερευνήτρια
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου