Η Θεωρία της Εξέλιξης στην Εκπαίδευση

Γράφει ο Μιχάλης Σαριγγέλης* στον Ερανιστή

Εισαγωγικά

Η Θεωρία της Εξέλιξης των Ειδών αποτελεί μία από τις σημαντικότερες επιστημονικές θεωρίες, που επηρέασαν τον τρόπο σκέψης και αντιμετώπισης των επιστημονικών προβλημάτων στο δυτικό κόσμο και όχι μόνο. Αξίζει να σημειωθεί ότι ο Κάρολος Δαρβίνος, ανακαλύπτοντας και προτείνοντας το μηχανισμό της Εξέλιξης, δεν τροποποίησε μόνο τον τρόπο σκέψης των σύγχρονων βιοεπιστημόνων, αλλά επηρέασε σημαντικά και την αντίληψη του «μέσου ανθρώπου» για το περιβάλλον του (Mayr, 1999).

Καθώς το HMS Beagle επισκοπούσε τις άγριες ακτές της Νότιας Αμερικής, ο Δαρβίνος άρχισε να φτιάχνει θεωρίες για τα θαύματα της φύσης γύρω του.

Ο T. Dobzhansky (1973), στο άρθρο του «Τίποτα στη Βιολογία δεν έχει νόημα, παρά μόνο υπό το φως της Εξέλιξης», σημειώνει ότι: «Υπό το φως της Εξέλιξης, η Βιολογία είναι ίσως η επιστήμη που προσφέρει τη μεγαλύτερη έμπνευση και ικανοποίηση. Χωρίς το φως της Εξέλιξης, γίνεται ένας σωρός από διάφορα γεγονότα, μερικά από τα οποία είναι ενδιαφέροντα ή αξιοπερίεργα, αλλά που δε συγκροτούν ως σύνολο μια εικόνα με νόημα…». Είναι γεγονός ότι η κατανόηση της Θεωρίας της Εξέλιξης μετατρέπει τη Βιολογία από μια στείρα περιγραφή φυτικών και ζωικών οργανισμών με ασύνδετη ανάπτυξη των επιμέρους κλάδων της Φυσιολογίας, Εμβρυολογίας κλπ., σε μια σύνθετη επιστήμη. Από τα παραπάνω συνάγεται ότι η Θεωρία της Εξέλιξης αποτελεί την κεντρική θεωρία στη Βιολογία, καθώς η διατύπωση της αποτέλεσε το βασικό ενωτικό ιστό ώστε η Βιολογία να «ενηλικιωθεί» ως επιστήμη βρίσκοντας ένα βασικό πρίσμα μέσω του οποίου είναι δυνατή η ολόπλευρη εξέταση του αντικειμένου της (Καστρίτσης, 1998). O Stephen Jay Gould (1999) παρατηρεί ότι «η εκπαίδευση στη Βιολογία, χωρίς την κεντρική έννοια της Εξέλιξης, είναι κάτι σαν την εκπαίδευση στη Χημεία χωρίς τον περιοδικό πίνακα…». Όπως γίνεται αντιληπτό, η Θεωρία της Εξέλιξης χαρακτηρίζεται ως ο θεμέλιος λίθος της σύγχρονης Βιολογίας (American Association for the Advancement of Science, 1989; National Association of Biology Teachers, 1995; National Research Council, 1985; Moore, 2000; Nelson & Skehan, 2000; Rutledge & Warden, 1999). Έτσι, προκύπτει ένα εντελώς νέο πρίσμα μέσω του οποίου εξετάζονται τα βιολογικά ζητήματα, με τις αντίστοιχες δυσκολίες που προκύπτουν στην αποδοχή του τόσο από το ευρύ κοινό όσο και από τους εκπαιδευτικούς των φυσικών επιστημών (Rudolph & Stewart, 1998).

Όλα τα παραπάνω συγκροτούν ένα θεμελιώδες επιχείρημα για την ένταξη της Εξελικτικής Θεωρίας στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών των σχολείων και την εκτενή διδασκαλία της στο μαθητικό πληθυσμό όλων των χωρών που επιθυμούν τη μόρφωση και κατάρτιση των μαθητών/-τριών τους στις βιολογικές επιστήμες.

Το παραπάνω επιχείρημα ενισχύουν ερευνητές από όλο τον κόσμο, που ασχολούνται με την εκπαίδευση και το βιολογικό εγγραμματισμό. Η κατανόηση της Θεωρίας της Εξέλιξης θεωρείται από πολλούς ιδιαίτερης σημασίας, ώστε να μπορούν οι μαθητές/-τριες να συνθέσουν και να ενοποιήσουν ποικίλες βιολογικές έννοιες (Demastes et al, 1995; Settlage, 1994). Η διδασκαλία της Εξέλιξης χαρακτηρίζεται καίριας σημασίας και από πολλούς εκπαιδευτικούς οργανισμούς, οι οποίοι παρουσιάζουν επιχειρήματα υπέρ της διδασκαλίας της αναγνωρίζοντας ότι: α) εννοιολογικά σχήματα όπως η Εξέλιξη εξοπλίζουν τους μαθητές με δυναμικές ιδέες, που τους βοηθούν να καταλαβαίνουν το φυσικό κόσμο, β) η έννοια της Εξέλιξης θα πρέπει να «διαπερνά» τα Α.Π. όλων των βιολογικών επιστημών, από τις μικρότερες μέχρι τις μεγαλύτερες τάξεις, γ) η εισαγωγή της Θεωρίας της Εξέλιξης έγκαιρα και όχι με περίπλοκο τρόπο μπορεί να συνθέσει πολλά φαινομενικά αταίριαστα γεγονότα, ώστε η Βιολογία να μη διδάσκεται ως κατάλογος γεγονότων, δ) η έννοια της εξέλιξης αποτελεί οργανικό στοιχείο της Βιολογίας και άλλων κλάδων, όπως της Αστρονομίας, Γεωλογίας κ.τ.λ. (Πρίνου et al, 2004:261).

Αυτό, όμως, που η πραγματικότητα αποκαλύπτει είναι ότι η Θεωρία της Εξέλιξης όχι μόνο δε διδάσκεται σε όλα τα σχολεία του κόσμου, αλλά συναντάει πολέμιους που πέρα από την κατάρριψη της επιθυμούν και να την αντικαταστήσουν με διάφορα είδη αντι-επιστημών όπως ο Δημιουργισμός, ιδιαίτερα στις Η.Π.Α.. Αυτό που πρέπει να σημειώσουμε είναι ότι η Εξελικτική Θεωρία είναι, ίσως, η μόνη επιστημονικά αποδεκτή θεωρία που έχει συναντήσει τόσο σθεναρή αντίσταση όχι μόνο από το ευρύ κοινό (Moore, 1999a,b,c,d,e,2000a), αλλά και από πολλούς μη βιοεπιστήμονες, παρά τις αποδείξεις που την επιβεβαιώνουν και τη στηρίζουν.

Στην παρούσα εργασία επιχειρείται μια συζήτηση γύρω από τη σημασία της διδασκαλίας της Εξελικτικής Βιολογίας, γίνεται μια συνοπτική παρουσίαση των θέσεων του ρεύματος του Δημιουργισμού, που εναντιώνεται στη Θεωρία της Εξέλιξης και αναφέρονται κάποιες πληροφορίες για την ιστορία της στην ελληνική και διεθνή εκπαιδευτική πραγματικότητα. Επίσης, παρουσιάζονται κάποιες σύγχρονες τάσεις και προβληματισμοί για την εκπαίδευση στη Βιολογία και διατυπώνονται κάποια συμπεράσματα από τα παραπάνω προκειμένου να αποτελέσουν κίνητρο προβληματισμού σχετικά με τα αναφερθέντα θέματα.

Το ρεύμα του Δημιουργισμού

Η κύρια αντίθεση στη σύγχρονη θεώρηση για την Εξέλιξη προέρχεται από το ρεύμα του Δημιουργισμού, οι πιστοί του οποίου από την εποχή του Μεσαίωνα είχαν αναγορεύσει το Δημιουργισμό ως τη μοναδική επιστήμη. Έτσι, βάσει των παραπάνω, γίνεται αντιληπτή η τάση των Δημιουργιστών να επιβάλλουν τη θεωρία τους. Απέναντι σε αυτό το ρεύμα, το οποίο έχει ισχυρότατη έκφραση στις Η.Π.Α., αναγκάστηκε να τοποθετηθεί η Ακαδημία Επιστημών των Η.Π.Α., η οποία διατύπωσε ότι ο Δημιουργισμός, σαφώς, δεν αποτελεί επιστήμη. Θεωρώντας ότι οι απόψεις αυτών των ανθρώπων επηρεάζουν και καμιά φορά ίσως διαμορφώνουν την πολιτική προσέγγισης του γνωστικού αντικειμένου της Εξελικτικής Βιολογίας στην εκπαίδευση, κρίνεται σκόπιμο να παρατεθούν παρακάτω.

Σε αυτό το σημείο πρέπει να τονίσουμε ότι οι Δημιουργιστές έχουν αποπειραθεί επανειλημμένα στην Αμερική να αντικαταστήσουν τη Θεωρία της Εξέλιξης με την «επιστήμη του Δημιουργισμού». Για το σκοπό αυτό το 1938 ιδρύθηκε η «Γεωλογική εταιρία του Κατακλυσμού», το 1941 η ASA, με στόχο τη συμφιλίωση χριστιανισμού και επιστήμης και το 1963 η «Εταιρία Μελέτης της Δημιουργίας», η οποία αργότερα μεταλλάχθηκε στο «Ινστιτούτο Έρευνας της Δημιουργίας» (Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, 30/07/2000). Το ινστιτούτο αυτό λειτούργησε προπαγανδιστικά σε 35 πολιτείες των Η.Π.Α. με εκδόσεις, μπροσούρες και 90 ραδιοφωνικούς σταθμούς. Επίσης, χρηματοδότησε επιστήμονες που προσπάθησαν να τεκμηριώσουν τη Βιβλική Αφήγηση αναζητώντας π.χ. την Κιβωτό του Νώε στο Αραράτ ή ίχνη ανθρώπων σύγχρονα με τα ίχνη δεινοσαύρων. Όπως είναι αναμενόμενο άλλωστε η ίδια οργάνωση άσκησε πιέσεις για την τροποποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο γνωστικό αντικείμενο της Εξελικτικής Βιολογίας.

Ο Δαρβίνος σε ηλικία επτά ετών το 1816, ένα χρόνο πριν τον θάνατο της μητέρας του.

Η αντιπαράθεση που αφορά στη διδασκαλία της Εξελικτικής Βιολογίας και του Δημιουργισμού έχει εκδηλωθεί με ποικίλες μορφές έκφρασης ανά τον κόσμο. Το γνωστότερο, ευρέως, επεισόδιο της διαμάχης αυτής θεωρείται η «Δίκη των Πιθήκων» (1925), στην οποία δικάστηκε και καταδικάστηκε ο Thomas Scopes επειδή δίδαξε τη Θεωρία της Εξέλιξης και του επιβλήθηκε πρόστιμο 100$ (Moore, 2000c). Άλλο παράδειγμα δικαστικής διαμάχης είναι η υπόθεση του Rod LeVake (Moore, 2004). Στην υπόθεση αυτή μηνυτής ήταν ο εκπαιδευτικός, ο οποίος θεώρησε ότι θίγονται τα δικαιώματά του περί ανεξιθρησκίας, λόγω της ανάθεσης του μαθήματος των φυσικών επιστημών (natural science), το οποίο προέβλεπε την υποχρεωτική διδασκαλία της Θεωρίας της Εξέλιξης με την οποία ο ίδιος διαφωνούσε. Η απόφαση του δικαστηρίου δεν τον δικαίωσε.

Αξίζει να σημειωθεί ότι οι μαθητές και μαθήτριες περισσοτέρων από 2000 σχολείων των Η.Π.Α. στο μάθημα της φυσικής ιστορίας διδάχθηκαν την Αγία Γραφή(κεφάλαιο της Γένεσης στην Καινή Διαθήκη). Ο τίτλος του μαθήματος έγινε «creation science» (επιστήμη της Δημιουργίας) και προσπαθούσε να τεκμηριώσει επιστημονικά τις διατυπώσεις της Βίβλου για τη Δημιουργία – γένεση του κόσμου. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα τους Κάνσας, όπου τον Αύγουστο του 1999 υπερψηφίστηκε από το Kansas State Board of Education η αφαίρεση κάθε αναφοράς στη μακροεξέλιξη, στην ηλικία της Γης, στην προέλευση και πρώιμη ανάπτυξη του σύμπαντος από τα σχολικά εγχειρίδια, ώστε η Θεωρία της Εξέλιξης να μην εμφανίζεται στα τεστ αξιολόγησης των μαθητών/-τριών της πολιτείας. Η διδασκαλία της Εξέλιξης έγινε προαιρετική και κατ’ επιλογή για τα σχολεία της πολιτείας. Το Φεβρουάριο του 2001 ψηφίστηκε η επανένταξη της βιολογικής εξέλιξης και της προέλευσης της Γης (American Geological Institute, 2001). Η προηγούμενη απόφαση επαναπροσδιορίστηκε τον Αύγουστο του 2005, όπου εισήχθη ταυτόχρονα με τη Θεωρία της Εξέλιξης η διδασκαλία του Ευφυούς Σχεδίου (αναλύεται παρακάτω) (Krebs, 2006), το οποίο αφαιρέθηκε τον Ιούνιο του 2007.

Παρόμοια γεγονότα με αυτά του Κάνσας συνέβησαν και σε άλλες περιοχές των Η.Π.Α., όπως στο Κεντάκυ, το Οχάιο, την Πενσυλβανία, τη Βιρτζίνια, το Νέο Μεξικό, την Αλαμπάμα, την Οκλαχόμα κ.ά. Τα γεγονότα αυτά ανάγκασαν τους εκδότες να προσαρμόσουν τα βιβλία τους, ώστε να ενστερνιστούν την εν λόγο πολιτική με σημειώσεις όπως «Αυτό το εγχειρίδιο παρουσιάζει την Εξέλιξη, μια αμφιλεγόμενη θεωρία, που μερικοί επιστήμονες παρουσιάζουν σαν την επιστημονική εξήγηση για την καταγωγή των ειδών…Κανένας δεν ήταν παρών όταν η ζωή πρωτοεμφανίστηκε στη Γη. Έτσι, κάθε διατύπωση για την προέλευση της ζωής πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ως θεωρία και όχι ως γεγονός» (Thompson, 2000). Ακόμα, ερευνητές διαπιστώνουν και πολλές ιστορικές ανακρίβειες στα εγχειρίδια που περιλαμβάνουν αναφορές στο Δαρβίνο, καθώς σπάνια αναφέρονται και τα ονόματα άλλων ερευνητών που συντέλεσαν στην ιστορική πορεία και την τελική διατύπωση της Θεωρίας της Εξέλιξης (π.χ. Erasmus Darwin, Thomas Malthus, Georges Cuvier, Alfred Russel Wallace κ.ά.) (Rees, 2007).

Ανάλογες κινήσεις από την πλευρά των Δημιουργιστών έχουν σημειωθεί σε όλο τον κόσμο, κυρίως από ομάδες προτεσταντών. Για παράδειγμα, στη Γερμανία το 1993 δύο βιολόγοι έγραψαν ένα σχολικό εγχειρίδιο με τίτλο«Δημιουργία και Ιστορία της Ζωής», στο οποίο η Θεωρία της Εξέλιξης και ο Δημιουργισμός παρουσιάζονται ως ισοδύναμα επιστημονικά μοντέλα. Το συγκεκριμένο εγχειρίδιο επισήμως απορρίφθηκε. Επίσης, ιδιαίτερα σημαντική είναι και η, για μικρό χρονικό διάστημα, απαγόρευση της διδασκαλίας της Εξελικτικής Θεωρίας στην Ιταλία κατόπιν εντολής του πρωθυπουργού Μπερλουσκόνι (Τα Νέα, 26/04/2004) έτσι, η Ιταλία αποτέλεσε την πρώτη Ευρωπαϊκή χώρα που εξόρισε το Δαρβίνο από τα σχολεία.

Άλλοι ερευνητές (Simpson, 1961; Griffith & Brem, 2004; Meadows et al, 2000), διαπιστώνουν ότι πολλοί εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και όχι λίγοι ακαδημαϊκοί δάσκαλοι, φαίνεται να μην αποδέχονται τη Θεωρία της Εξέλιξης. Παρά το γεγονός ότι την έχουν ακούσει, εμφανίζονται ιδιαίτερα επιθετικοί κατά αυτής, χωρίς να προσπαθήσουν να την κατανοήσουν. Έτσι, αποφεύγουν να διδάξουν την Εξέλιξη παρακινούμενοι από διάφορα κίνητρα, εκ των οποίων ως κύριο εμφανίζεται η θρησκεία. Αυτή η προκατάληψη αποτελεί σοβαρό πρόβλημα τόσο για το εκπαιδευτικό σύστημα όσο και για την ιδέα δημιουργίας πολιτών ικανών να διαφυλάξουν το ιδεώδες της δημοκρατίας.

Είναι γεγονός ότι υπάρχει μεγάλη διαφορά στον τρόπο κατανόησης και αποδοχής της Θεωρίας της Εξέλιξης μεταξύ των καθηγητών Βιολογίας και των επιστημόνων διαφορετικών κλάδων, αλλά και των μη επιστημόνων. Σε δημοσκόπηση του 1997, στην Αμερική, σχεδόν το 40% των συμμετεχόντων υποστήριξε ότι θα ήταν προτιμότερο να διδάσκεται ο Δημιουργισμός, παρά η Θεωρία της Εξέλιξης, στα δημόσια σχολεία (Trani, 2004:419). Ακόμα, σε εθνική έρευνα στις Η.Π.Α., βρέθηκε ότι μόνο το 57% των καθηγητών φυσικών επιστημών αντιμετωπίζουν την Εξέλιξη ως τον ενωτικό ιστό της Βιολογίας, ενώ οι υπόλοιποι υποστηρίζουν ότι υπάρχουν εξίσου πολλές και σημαντικές αποδείξεις υπέρ του Δημιουργισμού όσες αυτές για τη Θεωρία της Εξέλιξης (Moore, 2000a).

Όπως σημειώνεται από την Bybee (2001), αυτή η δυσκολία κατανόησης της Θεωρίας της Εξέλιξης, τόσο από τους καθηγητές των φυσικών επιστημών όσο και από τους υπόλοιπους ανθρώπους, εκφράζεται μέσα από φράσεις όπως «Η Εξέλιξη είναι μια θεωρία που δεν έχει αποδειχθεί», «Να διδάσκεται ως Θεωρία και όχι ως γεγονός» και «Η Εξέλιξη είναι απλά μια Θεωρία». Στο σημείο αυτό διαπιστώνεται μια επιστημολογική παρανόηση αναφορικά με την έννοια της «θεωρίας» στις φυσικές επιστήμες. Πιο συγκεκριμένα, ενώ στην επιστήμη η λέξη θεωρία σημαίνει μια καλά τεκμηριωμένη θέση, βασισμένη σε παρατηρησιακά δεδομένα, η οποία ερμηνεύει φαινόμενα του φυσικού κόσμου, στην καθημερινότητα η φράση επιστημονική θεωρία φαίνεται να σημαίνει «μαντεψιά», «υπόθεση» ή έλλειψη κατοχής επαρκούς ερμηνείας ενός φαινομένου.

Έτσι, στο σημείο αυτό μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι τα κύρια επιχειρήματα τα οποία χρησιμοποιούν οι δημιουργιστές κατά της Θεωρίας της Εξέλιξης είναι δύο: α) η παρανόηση της έννοιας «θεωρία», όπως γίνεται η χρήση της στην καθομιλουμένη και β) η κατάχρηση της φιλοσοφίας της επιστήμης (επιστημολογίας). Πιο συγκεκριμένα, όπως αναφέρει ο Gould (1981) χρησιμοποιούν το Ποππεριανό μοντέλο της φιλοσοφίας της επιστήμης (αρχή της διαψευσιμότητας), ώστε να καταρρίψουν τη Θεωρία της Εξέλιξης, υποστηρίζοντας ότι αυτή δεν πληροί το κριτήριο της διαψευσιμότητας. Η προσπάθεια κατάρριψης της Εξελικτικής Θεωρίας, με το παραπάνω επιχείρημα, θεωρούν ότι τους κατοχυρώνει επιστημονικά. Όμως, δε γίνεται να κατοχυρωθεί κανείς επιστημονικά προσπαθώντας μόνο να καταρρίψει μια θεωρία, οφείλει να παρουσιάσει μια εναλλακτική πρόταση, η οποία επίσης θα πληροί το κριτήριο διαψευσιμότητας. Οι Δημιουργιστές προτείνουν, για την αντικατάσταση της Θεωρίας της Εξέλιξης, τον «επιστημονικό δημιουργισμό», ο οποίος ως φράση είναι αυτοαναιρούμενη και κενή νοήματος επειδή δεν μπορεί να διαψευστεί. Τελικά, πρέπει να σημειώσουμε ότι «Όταν μια θεωρία τεκμηριώνεται με τόσα στοιχειά, όσα και η Εξέλιξη, υποστηρίζεται με πολύ μεγάλη βεβαιότητα. Με αυτήν την έννοια η εξέλιξη είναι μια από τις ισχυρότερες και πιο χρήσιμες επιστημονικές θεωρίες που έχουμε» (National Academy of Sciences, 1998).

Είναι γεγονός ότι υπάρχει μεγάλη διαφορά στον τρόπο κατανόησης και αποδοχής της Θεωρίας της Εξέλιξης μεταξύ των καθηγητών Βιολογίας και των επιστημόνων διαφορετικών κλάδων, αλλά και των μη επιστημόνων

Παρόλα τα παραπάνω, η διαμάχη γύρω από τη Θεωρία της Εξέλιξης μαίνεται ακόμα, τόσο στην επιστημονική κοινότητα των μη βιοεπιστημόνων όσο και στο εκπαιδευτικό σύστημα, όχι μόνο στα κράτη της αποκαλούμενης «Βιβλικής ζώνης», αλλά και σε τόπους όπου κανείς δεν θα περίμενε θρησκευτικό δογματισμό.

Ο Δημιουργισμός έχει διαφορετικές μορφές έκφρασης. Εκτός από την κλασική μορφή, που περιγράψαμε παραπάνω, υπάρχουν και οι «Θεϊστικοί Δημιουργιστές». Σύμφωνα με τους τελευταίους κάποια θεότητα έχει επέμβει στη βιολογική ιστορία των ανθρώπων και η εξέλιξη είναι ο τρόπος του Θεού, ώστε να εξηγηθεί η ποικιλομορφία της ζωής (Moore, 2000b). Μια νέα μορφή του Δημιουργισμού εμφανίστηκε με τους «Εξωεκκλησιαστικούς Δημιουργιστές», οι θέσεις των οποίων συνοπτικά είναι οι ακόλουθες:

Η βιολογική μας κληρονομιά και ομοιότητα με άλλους οργανισμούς δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να κατανοήσουμε τον τρόπο λειτουργίας των ανθρώπων.

Οι άνθρωποι είναι ανώτεροι και «εκ θεμελίων» διαφορετικοί από τις υπόλοιπες μορφές ζωής.

Τα ζώα δεν κάνουν ηθικές επιλογές, άρα οι άνθρωποι είναι ανώτεροι από τα ζώα.

Όλα τα γεγονότα είναι επηρεασμένα από πολιτικές και ηθικές ιδέες. Επειδή η Θεωρία της Εξέλιξης προωθεί την αθεΐα είναι αποκλειστικά και μόνο άλλη μια πολιτική ιδεολογία, που πρέπει να ξεπεραστεί προκειμένου οι άνθρωποι να είναι ελεύθεροι.

Η επιστήμη δεν έχει ουδέτερα κριτήρια, οι επιλογές μεταξύ ανταγωνιστικών θεωριών είναι αποκλειστικά και μόνο πολιτικές.

Οι επιστημονικές θεωρίες είναι απλώς ζητήματα της πλευράς που βλέπουμε τα πράγματα.

Ένα άλλο ρεύμα, ανάλογο με το Δημιουργισμό, αποκαλείται «ευφυές σχέδιο» (I.D., Intelligent Design) και θεωρείται ότι μάλλον πρόκειται για τη σύγχρονη μεταμφίεση της θεωρίας του Δημιουργισμού και για το λόγο αυτό καλείται καινεοδημιουργισμός (Chambon et al, 2007). Πιο συγκεκριμένα, αυτή η ερμηνεία της εμφάνισης της ζωής γεννήθηκε στις Η.Π.Α. πριν από 40 χρόνια περίπου, όπου γνωρίζει σημαντική απήχηση. Η θεώρηση αυτή δεν ασχολείται με το ζήτημα της καταγωγής του ανθρώπου, θεϊκής ή όχι, αλλά αρνείται ότι η φυσική επιλογή από μόνη της θα μπορούσε να φέρει τον άνθρωπο σε αυτό το εξελικτικό σημείο χωρίς την παρέμβαση ενός ευφυούς σχεδιαστή (Cleaves & Toplis, 2007). Το ρεύμα αυτό δεν εκπροσωπείται από συντηρητικούς χριστιανούς, αλλά από διανοούμενους και ακαδημαϊκούς από διάφορα πεδία των θετικών επιστημών, της φιλοσοφίας και της θεολογίας. Έτσι, ως «απειλή» ενάντια στην ευρεία αποδοχή της Θεωρίας της Εξέλιξης δε φαίνεται μόνο ο θρησκευτικός δογματισμός, αλλά και ο επιστημονικός φιλελευθερισμός.

Συμπεραίνουμε λοιπόν, από όλα όσα εκτέθηκαν παραπάνω, ότι η Θεωρία της Εξέλιξης, από την εμφάνιση της μέχρι και σήμερα, αποτελεί το σημείο τριβής ανάμεσα σε επιστήμονες και θρησκευτικούς κύκλους. Η αντιπαράθεση αυτή, που υπάρχει εδώ και δύο αιώνες περίπου, έχει άμεσο αντίκτυπο στον τρόπο που η Θεωρία της Εξέλιξης αντιμετωπίζεται στην εκπαίδευση διεθνώς. Η πιο συνήθης κατάληξη της παραπάνω αψιμαχίας είναι η παράβλεψη ή η ρητή απαγόρευση της διδασκαλίας της στην τυπική εκπαίδευση. Βέβαια, η πραγματικότητα αυτή, πέρα από τη Θεωρία της Εξέλιξης, φαίνεται να επηρεάζει και άλλους κλάδους, τόσο της Βιολογίας όσο και άλλων επιστημών, όταν αυτοί διαπραγματεύονται αντικείμενα που σχετίζονται με πολιτισμικές, κοινωνικές και θρησκευτικές-μεταφυσικές καταβολές (Barberà et al, 1999; Donald et al, 2006). Επίσης, αναγνωρίζεται ότι αντικείμενα που φαίνονται να σχετίζονται με την Εξέλιξη (π.χ. ιστορία των μικροοργανισμών, συμβίωση κ.ά.) τυγχάνουν της ίδιας αντιμετώπισης (Zook, 1995).

Στο σημείο αυτό πρέπει να σημειώσουμε ότι με το αίτημα για τη διδασκαλία της Εξέλιξης δεν επιθυμούμε την προώθηση μιας βιολογικής ντετερμινιστικής ερμηνείας της ανθρώπινης κατάστασης. Αντιθέτως, αν θέλουμε να κατανοήσουμε το φαινόμενο της ζωής, οφείλουμε να κατανοούμε κάθε ζωντανό οργανισμό στο σύνολό του, καθώς και την πορεία του μέσα στο χρόνο και το χώρο (Rose, 2005). 

Η Θεωρία της Εξέλιξης στην ελληνική εκπαίδευση

Στον ελληνικό χώρο η εισαγωγή της Θεωρίας της Εξέλιξης, αν και έγινε καθυστερημένα, συνάντησε αντίσταση και βρέθηκε ως αντικείμενο δικαστικής διαμάχης το 1914 στο Ναύπλιο – 11 χρόνια πριν τη «Δίκη των πιθήκων» του Thomas Scopes. Η πρώτη αντίδραση κατά της Δαρβινικής θεωρίας σημειώνεται στα περίφημα «αθεϊκά» του Βόλουτο 1910 – 1911. Την εποχή αυτή οι εκπρόσωποι της εκκλησίας, σε συνεργασία με συντηρητικούς πολιτικούς, επιχείρησαν να διακόψουν την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που είχαν ξεκινήσει οι Δελμούζος, Σαράτσης κ.ά. στο Παρθεναγωγείο του Βόλου. Η κύρια θέση τους ήταν ότι οι εν λόγο προοδευτικοί παιδαγωγοί προσηλύτιζαν τα παιδιά σε θρησκευτικά δόγματα και συγκεκριμένα στην αθεΐα. Ένα από τα επιχειρήματα που χρησιμοποιήθηκαν ήταν το ότι τα παιδιά διδάσκονταν ότι ο άνθρωπος προέρχεται από τον πίθηκο κ.τ.λ. Τα παραπάνω γεγονότα οδήγησαν στο να κλείσει οριστικά το παρθεναγωγείο του Βόλου (Μπουζάκης, 2002).

Το δεύτερο πλήγμα κατά της Εξελικτικής Θεωρίας καταγράφεται μετά το τέλος του εμφύλιου πολέμου από τη«Διακήρυξη της Χριστιανικής Ενώσεως Επιστημόνων». Πρώτος στόχος της διακήρυξης αυτής ήταν ο Δαρβίνος και δεύτερος ο Φρόιντ. Στην εν λόγω διακήρυξη για τον Δαρβίνο αναφέρονται τα εξής: «Ο Δαρβινισμός δεν είναι ταμπού άθικτον, αλλά θεωρία περί της οποίας θα μας επιτρέπεται κάποια συζήτησις». Με το επιχείρημα ότι δεν έχει ανακαλυφθεί «πιθηκάνθρωπος» η διακήρυξη καταλήγει στη σχετικοποίηση της Θεωρίας της Εξέλιξης: «Ναι μεν η θεωρία του Δαρβίνου είναι μια επιστημονική θεωρία, η οποία είχε και έχει τους υποστηρικτάς της, αλλά μόνον εδώ εις την Ελλάδα, ή και αλλαχού, μόνον εις κύκλους που εμφορούνται από σκόπιμον προχειρολογίαν, θεωρείται ο δαρβινισμός ως η τελευταία λέξις της επιστήμης» (Πηγή: Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, 30/07/2000).

Η επίσημη, όμως, εισαγωγή της διδασκαλίας της Θεωρίας της Εξέλιξης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα διακρίνεται σε τρεις περιόδους (Πηγή: Πρίνου et al, 2004). Η πρώτη περίοδος (1931-1976) περιέχει την εισαγωγή της διδασκαλίας της Εξελικτικής Θεωρίας σε 3 εγχειρίδια. Ξεκινώντας από το 1931, η Βιολογία εισάγεται συμπληρωματικά στα υπάρχοντα μαθήματα φυτολογία, ζωολογία και ανθρωπολογία, στο Β΄ εξάμηνο της Δ΄ τάξης του Γυμνασίου. Ενώ το πρώτο βιβλίο Βιολογίας εκδίδεται το 1933. Παρακάτω περιγράφονται πιο αναλυτικά οι παραπάνω περίοδοι.

Α΄ περίοδος: 1931-1976

Στην περίοδο αυτή εκδίδονται τρία διδακτικά εγχειρίδια. Το πρώτο εγχειρίδιο «Στοιχεία Γενικής Βιολογίας», του Θ. Βλησίδη, περιείχε ως πέμπτο και τελευταίο το κεφάλαιο «Η εξέλιξις του οργανικού κόσμου». Το συμπέρασμα στο οποίο κατέληγε ήταν: «Το πρόβλημα του τρόπου κατά τον οποίον γίνεται η μεταβολή των ειδών παραμένει άλυτον». Το παραπάνω εγχειρίδιο αντικαταστάθηκε το 1952 από το βιβλίο του Σ. Σπεράντσα, το οποίο κλείνει με τη φράση «ο κόσμος είναι έργο της Θείας Δημιουργίας». Το τρίτο εγχειρίδιο, του Ι. Γ. Οικονομίδη, εισάγεται το 1969, χρονιά κατά την οποία το μάθημα της Βιολογίας γίνεται αυτόνομο στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα μαθημάτων. Στον πρόλογο και στο τέλος του κεφαλαίου της εξέλιξης αυτού του βιβλίου αναφέρεται από το συγγραφέα η αναγκαιότητα παραδοχής υπερβατικού Δημιουργικού Παράγοντος και Θείου Δημιουργού «εφορεύοντος επί των πολυδαιδάλων φαινομένων της Εξελίξεως». Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι στο 3ο εγχειρίδιο παρουσιάζονται οι επιστημονικές και οι θρησκευτικές απόψεις ταυτόχρονα.

Β΄ περίοδος: 1976-1999

Η δεύτερη περίοδος για τα αναλυτικά προγράμματα και τα εγχειρίδια Βιολογίας ξεκινά κατά την περίοδο της μεταπολίτευσης (1976) και διαρκεί μέχρι το 1999. Τα σχολικά εγχειρίδια που αναφέρονται σε αυτήν την περίοδο είναι τέσσερα.

Κατά τις δύο πρώτες εκδόσεις του βιβλίου του Κ. Κριμπά (Γ΄ Λυκείου, 1977, 1978), στη σελίδα 158, περιεχόταν μια παράγραφος που έλεγε «Ο άνθρωπος και οι ανώτεροι πίθηκοι συγγενεύουν πολύ στο φυλογενετικό δέντρο και πρέπει να είχαν ένα κοινό πρόγονο. Αυτός ο κοινός πρόγονος θα ‘μοιαζε με πίθηκο, αν ζούσε τώρα και τον εξέταζε ένας ειδικός στη συστηματική των θηλαστικών: αυτή τη γνώμη διατύπωσε ο αμερικάνος Σίμσον, ο σημαντικότερος παλαιοντολόγος του καιρού μας». Η παράγραφος αυτή απαλείφθηκε χωρίς τη συγκατάθεση και εν αγνοία του συγγραφέα, όπως ο ίδιος καταγγέλλει σε επιστολή του (ΒΗΜΑ, 20/11/1985).

Στα βιβλία που εκδόθηκαν για τη Γ΄ Γυμνασίου υπήρχε εκτεταμένη ενότητα για την εξέλιξη, όχι όμως για τη Θεωρία της Εξέλιξης του ανθρώπου. Κεφάλαιο για την Εξέλιξη, αλλά και για την εξέλιξη του ανθρώπου, υπήρχε μόνο στη Βιολογία της Β΄ Δέσμης της Γ΄ Λυκείου (1983-1999), δίνοντας το δικαίωμα μάθησης της Εξέλιξης μόνο στους λίγους υποψήφιους των σχολών για τις επιστήμες της ζωής. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι εκτός από τα εγχειρίδια Βιολογίας, αφορμή για διαμαρτυρίες αποτέλεσε το διάστημα 1984-1985 το σχολικό εγχειρίδιο του ιστορικού Λευτέρη Σταυριανού «Ιστορία του ανθρώπινου γένους», οι σημαντικότερες εκ των οποίων επικεντρώθηκαν στο ζήτημα της καταγωγής του ανθρώπου και ολοκληρώθηκαν το 1990 με την απόσυρση του βιβλίου αυτού.

Γ΄ περίοδος: 1999-σήμερα

Την περίοδο αυτή εισάγεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα η διδασκαλία στοιχείων της Εξέλιξης στην Α΄ Γυμνασίου, ως σύγκριση οργάνων και λειτουργιών στις διάφορες βαθμίδες της εξέλιξης. Και αυτήν την περίοδο, όμως, δε γίνεται ουσιαστική γνωριμία των μαθητών/-τριών με την Εξελικτική Θεωρία, καθώς η αναφορά στον Κάρολο Δαρβίνο υπάρχει στο εγχειρίδιο της Γ΄ τάξης σε παράθεμα στο τελευταίο κεφάλαιο, με ότι αυτό υποδηλώνει, το οποίο συχνά παραλείπεται. Το τελευταίο σχολικό εγχειρίδιο που αναφέρεται στη Θεωρία της Εξέλιξης είναι αυτό της Γ΄ τάξης του Λυκείου, που αφαιρείται από την εξεταστέα ύλη και συνεπώς από τη διδακτέα λόγω στενότητας χρονικών περιθωρίων.

Τα παραπάνω γεγονότα, όσον αφορά την Ελλάδα, αποδεικνύουν την αδυναμία της πολιτείας να υλοποιήσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που προτείνουν οι επιστημονικοί σύμβουλοί της και επιβεβαιώνει την παρέμβαση της εκκλησιαστικής ιεραρχίας στο σύνολο των διδασκόμενων μαθημάτων,

Στη διακήρυξη των ελλήνων βιοεπιστημόνων και εκπαιδευτικών (ΒΗΜΑ, 20/08/2006 σ. Α24) καταγράφονται τα εξής: «Χωρίς τη διδασκαλία της Εξέλιξης οι μαθητές μας δε στερούνται της γνώσης ενός εξειδικευμένου κεφαλαίου της Βιολογίας, αλλά της δυνατότητας να κατανοήσουν τα μεγάλα θέματα υγείας και περιβάλλοντος που καθημερινά καταγράφει η τρέχουσα παγκόσμια επικαιρότητα». Αρκετά παραδείγματα επισφραγίζουν την παραπάνω δήλωση όπως ο ιός της γρίπης των πτηνών, το πού οδηγεί η αλόγιστη χρήση των αντιβιοτικών, η παραγωγή εμβολίου κατά του AIDS κ.ά. Άλλωστε, το μάθημα βιολογικής αυτογνωσίας μπορεί να κάνει τους πολίτες ικανούς να απολαμβάνουν και να σέβονται περισσότερο το αγαθό της ζωής, σε όποια μορφή κι αν εκδηλώνεται.

Σύγχρονες τάσεις για το σχεδιασμό Α.Π. στη Βιολογία

Οι σύγχρονες και συνεχής νέες ανακαλύψεις στην επιστήμη της Βιολογίας δημιούργησαν την ανάγκη για αλλαγή στο περιεχόμενο και τα διδασκόμενα αντικείμενα στο μάθημα της Βιολογίας και για έναν ουσιαστικό βιολογικό εγγραμματισμό. Ο όρος επιστημονικός εγγραμματισμός ορίζεται ως η ικανότητα που έχει κάποιος να αντιλαμβάνεται τις επιστημονικές εξελίξεις και να μπορεί να συμμετέχει σε συζητήσεις αναφορικά με πολιτικά και ηθικά διλλήματα της επιστήμης, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι όλοι πρέπει να γίνουν ειδικοί στις επιστήμες, αλλά να μπορούν να κάνουν επιλογές που επηρεάζουν το περιβάλλον τους και να κατανοούν τις κοινωνικές επιπτώσεις των επιστημονικών προβληματισμών (Collins et al, 2001; European Commission, 1995). Η ανάγκη αυτή οδήγησε επιστήμονες στην αναζήτηση προτάσεων και νέων μεθόδων προσέγγισης της διδασκαλίας των αντικειμένων της Βιολογίας σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, αλλά και στην αναζήτηση νέων αναλυτικών προγραμμάτων για το μάθημα της Βιολογίας (Rowland, 2007). Η συνεχής πρόοδος στο επίπεδο της μοριακής και κυτταρικής Βιολογίας φαίνεται να επιτάσσει την αναπροσαρμογή στα βασικά γνωστικά αντικείμενα της βιολογικής κατάρτισης, δομώντας έναν πυρήνα που περιέχει τα ακόλουθα αντικείμενα: α) Γενετική, β) Βιοχημεία, γ) Κυτταρική Βιολογία, δ) Μικροβιολογία και ε) Εξέλιξη/Οικολογία (Marocco, 2000). Η παραπάνω πρόταση αποβλέπει στη δημιουργία ενός βασικού πρίσματος μέσω του οποίου είναι εφικτή η ολοκληρωμένη εκπαίδευση μαθητών και σπουδαστών για τη Βιολογία του 21ου αιώνα.

Οι σύγχρονες και συνεχής νέες ανακαλύψεις στην επιστήμη της Βιολογίας δημιούργησαν την ανάγκη για αλλαγή στο περιεχόμενο και τα διδασκόμενα αντικείμενα στο μάθημα της Βιολογίας και για έναν ουσιαστικό βιολογικό εγγραμματισμό.

Μια άλλη πρόταση αφορά την αναπροσαρμογή του GCSE (General Certificate of School Education) στην Αγγλία. Το πρόγραμμα αυτό τείνει να αναπροσαρμοστεί για τα μαθήματα των φυσικών επιστημών (Χημεία, Φυσική και Βιολογία) προκειμένου να προάγει τον επιστημονικό εγγραμματισμό (Collins et al, 2001). Κύρια σημασία για το προαναφερόμενο πρόγραμμα φαίνεται να έχει το ζήτημα της ζωής στον πλανήτη, όπου εξετάζονται οι διάφορες απόψεις για την προέλευση της ζωής, την εξέλιξη του ανθρώπου και ζητήματα όπως «είναι η Εξέλιξη απλά μια θεωρία;», «πώς οι επιστήμονες ανέπτυξαν μεθόδους για την περιγραφή της Εξέλιξης;» και «γιατί κάποια είδη εξαφανίζονται και ποια η σημασία της εξαφάνισής τους;» κ.ά.

Αναφορικά με τον τρόπο διδασκαλίας της Θεωρίας της Εξέλιξης φαίνεται να υπάρχουν διάφορες προτάσεις. Πιο συγκεκριμένα, ο Farber (2003) προτείνει τη μη απευθείας εισαγωγή των μαθητών/-τριών στο αντικείμενο, με παράθεση στοιχείων και αποδείξεων, χωρίς να συνδέεται με άλλα αντικείμενα της Βιολογίας. Η άμεση εισαγωγή φαίνεται να προκαλεί την εκδήλωση αμυνών από τους μαθητές/-τριες με «αντιεξελικτικές» απόψεις, οι οποίοι θα διατυπώσουν επιχειρήματα κατά της εξέλιξης. Ο Flammer (2006) προτείνει την ακόλουθη κατανομή διδακτικών αντικειμένων προκειμένου να ομαλοποιηθεί η εισαγωγή στην Εξελικτική Βιολογία: α) φύση της επιστήμης (π.χ. τι είναι επιστήμη, δυνατότητες – περιορισμοί κ.ά.), β) επισκόπηση της ζωής, γ) εισαγωγή στην εξέλιξη ώστε να βρεθούν απαντήσεις σε απορίες που θα προκύψουν από τα παραπάνω και δ) χρήση της εξέλιξης ως ενοποιητικής θεωρίας για όλη τη σειρά των υπόλοιπων μαθημάτων.

Μια πιο ριζοσπαστική ιδέα, σε σχέση με τις παραπάνω, είναι η πρόταση για τη χρήση της Εξέλιξης ως σκελετού για τη διδασκαλία της Βιολογίας, αντί να διδάσκεται σαν ξεχωριστό αντικείμενο, όπως γίνεται σήμερα (Alles, 2001; Nickels et al, 1996). Επίσης, ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στη διδασκαλία της φύσης της επιστήμης κατά τη διάρκεια των μαθημάτων αυτών. Αυτή η πρόταση έχει μικρή αποδοχή μέχρι στιγμής. Άλλοι ερευνητές προτείνουν τη διδασκαλία της Εξέλιξης μέσα από την εξελικτική ιστορία του ανθρώπου, υποστηρίζοντας ότι οι μαθητές/-τριες την κατανοούν καλύτερα γιατί σχετίζεται άμεσα με αυτούς/-ές (Besterman & Baggott la Velle, 2007)

Βέβαια, σημειώνεται ότι το κύριο έναυσμα για τις παραπάνω προτάσεις και αναζητήσεις απέναντι στο περιεχόμενο και τη διδασκαλία του μαθήματος της Βιολογίας πηγάζουν, κυρίως, από την ανάγκη «παραγωγής» οξυδερκών επιστημόνων, που θα μπορούν να ανταπεξέλθουν στις αυξανόμενες ανάγκες για επιστημονική και τεχνολογική πρόοδο και στον οικονομικό ανταγωνισμό (Leonard, 2004), οι επιστήμονες αυτοί θα πρέπει να έχουν εξοικειωθεί με τις θεωρίες των φυσικών επιστημών από την τυπική εκπαίδευση.

Συμπερασματικά

Όπως προκύπτει από όσα παρατέθηκαν παραπάνω η Θεωρία της Εξέλιξης αποτελεί το θεμέλιο λίθο της σύγχρονης Βιολογίας, αλλά κατά άξιο απορίας τρόπο και το αντικείμενο που διδάσκεται λιγότερο, επιφανειακά ή και καθόλου στις σχολικές αίθουσες. Κύριο αίτιο αυτής της πραγματικότητας φαίνεται να είναι η άδηλη υποταγή των κυβερνήσεων στους εκκλησιαστικούς παράγοντες. Η διαπίστωση αυτή έρχεται σε συμφωνία με τις διαπιστώσεις ερευνητών της πολιτικής επιστήμης, που παρουσιάζουν τις θρησκευτικές ομάδες και τα κινήματα ως σημαντικές δομές εξουσίας που σχηματίζονται από μη κρατικούς δρώντες στα διεθνή συστήματα. Έτσι, προκύπτει ένα ζήτημα αναφορικά με το πόσο χωρίζονται οι θρησκευτικές από τις κοσμικές και πολιτικές υποθέσεις (Κουλουμπής, 1995:505).

Ακόμα, ένα ζήτημα που τίθεται είναι κατά πόσο και γιατί απειλείται η εκκλησία από τη Θεωρία της Εξέλιξης; Και αν όντως μια τέτοια απειλή είναι υπαρκτή και λάβουμε την εκκλησία ως πολιτισμικό παράγοντα των σύγχρονων κοινωνιών, τότε θα συμφωνήσουμε με τον Apple (1995), ο οποίος αναφερόμενος στο εκπαιδευτικό και πολιτιστικό σύστημα το θεωρεί ως μία μεταβλητή που υπαγορεύει τη συντήρηση της υπάρχουσας κυριαρχίας κι εκμετάλλευσης των κοινωνικών τάξεων, και επίσης υποστηρίζει ότι «μεγάλη προσοχή δίνεται στα σχολεία, ενώ το πρόβλημα στην ουσία είναι μέρος ενός μεγαλύτερου πλαισίου κοινωνικών σχέσεων που αφορούν την πολιτιστική αναπαραγωγή». Έτσι, σωστά σημειώνει και ο Torres (1998) ότι «Δύο είναι οι εκπαιδευτικοί μύθοι του φιλελευθερισμού… η έννοια ότι η εκπαίδευση είναι μια ουδέτερη δραστηριότητα και ότι η εκπαίδευση είναι μια απολιτική ενέργεια».

Πέρα από αυτά, όμως, υπάρχει και η δυνατότητα μιας πιο συμβιβαστικής λύσης για την επιστημονική και θρησκευτική διένεξη γύρω από τη Θεωρία της Εξέλιξης. Ο Stephen Jay Gould (2000) εισάγοντας την Αρχή της NOMA (Non-Overlapping Magisteria – Αρχή των μη επικαλυπτόμενων πεδίων), προτείνει την αρμόζουσα απουσία παρέμβασης, σε συνδυασμό με έναν έντονο διάλογο μεταξύ των δύο ανεξάρτητων τομέων, λόγω της εξέτασης διαφορετικών επιστημολογικών ερωτημάτων. Το παραπάνω επιχείρημα είναι λογικό, καθώς κοινό τόπο αποτελεί το γεγονός ότι η επιστήμη επιχειρεί να καταγράψει τον πραγματικό χαρακτήρα του φυσικού κόσμου και να αναπτύξει θεωρίες που εναρμονίζουν και εξηγούν τα δεδομένα αυτά, ενώ η θρησκεία λειτουργεί στο εξίσου σημαντικό, αλλά εντελώς διαφορετικό πεδίο των ανθρώπινων σκοπών, νοημάτων και αξιών – θέματα τα οποία η θέση της επιστήμης μπορεί ενδεχομένως να διαφωτίσει, χωρίς ωστόσο να μπορεί ποτέ να τα επιλύσει. Έτσι, προκύπτει ότι η επιστήμη προσδιορίζει το φυσικό κόσμο και η θρησκεία τον ηθικό.

Συμπληρωματικά με τα παραπάνω θεωρούμε σκόπιμο να παραθέσουμε το ακόλουθο απόσπασμα από τον S. J. Gould (2000): «Ο Δαρβίνος δε χρησιμοποίησε τη Θεωρία της Εξέλιξης για να προωθήσει τον αθεϊσμό ή να υποστηρίξει ότι καμία αντίληψη για το Θεό δε θα μπορούσε να εναρμονιστεί με τη δομή της φύσης. Ισχυρίστηκε αντιθέτως ότι η πραγματική διάσταση της φύσης, όπως ερμηνεύεται στο πλαίσιο της επιστήμης, δεν μπορεί να επιλύσει, ή έστω να διευκρινίσει, την ύπαρξη ή το χαρακτήρα του Θεού, το υπέρτατο νόημα της ζωής, τα ορθά θεμέλια της ηθικής ή οποιοδήποτε άλλο ζήτημα που εντάσσεται στο πλαίσιο της θρησκείας…».

Παρά τις όποιες αντιρρήσεις διατυπώνονται, από όποιο χώρο και να προέρχονται, η Θεωρία της Εξέλιξης αποτελεί το κατά Kuhn κυρίαρχο παράδειγμα στην επιστήμη της Βιολογίας. Η εκτενής διδασκαλία της στα σχολεία επιβάλλεται εγγενώς για το βιολογικό εγγραμματισμό των μαθητών/-τριών και την κατανόηση ότι η Βιολογία δεν είναι μια στείρα περιγραφή φυτικών και ζωικών οργανισμών, αλλά μια σύνθετη επιστήμη.

Περνώντας στην επέκταση που μπορεί να έχει η διδασκαλία και κατανόηση της Θεωρίας της Εξέλιξης σε άλλες εκπαιδευτικές δραστηριότητες στις οποίες διαχέεται η Βιολογία, όπως στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, θα λέγαμε ότι προκειμένου να διευκολύνεται η επίτευξη των στόχων που τίθενται σε κάθε τέτοια δραστηριότητα, που σχετίζεται με το φυσικό περιβάλλον, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να είναι κτήμα των εκπαιδευομένων ότι ο κάθε οργανισμός, ζωικός ή φυτικός, σχετίζεται άμεσα με το περιβάλλον του με μια σχέση που έχει διαμορφωθεί με το πέρασμα των αιώνων, μέσα από τις περιβαλλοντικές αλλαγές, τις μεταλλάξεις που οδήγησαν σε εμφάνιση νέων χαρακτηριστικών και του τρόπου που η Φυσική Επιλογή «έκρινε» ποια από τα χαρακτηριστικά αυτά θα συνεχίσουν να υφίστανται και σταδιακά θα αλλάξουν το είδος, ώστε να διατηρήσει τις προσαρμογές εκείνες που ευνοούν την επιβίωσή του. Έτσι, γίνεται αντιληπτό ότι οι αλλαγές που επιφέρει η αλόγιστη ανθρώπινη δραστηριότητα, σε διαμορφωμένα ή διαμορφούμενα οικοσυστήματα, διαταράσσει τις ισορροπίες που έχουν διαμορφωθεί και μπορεί να είναι καθοριστική για τη συνέχιση ή όχι της ύπαρξης αυτών, έχοντας άμεσες επιπτώσεις όχι μόνο στους οργανισμούς που ζουν σε αυτά, αλλά και στο ανθρώπινο είδος, καθώς και αυτό αποτελεί μέλος του πλανητικού οικοσυστήματος.

Κλείνοντας, θα θέλαμε να επισημάνουμε ότι λαμβάνοντας την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως εκπαιδευτική δραστηριότητα η οποία σχετίζεται, εκτός από το φυσικό περιβάλλον και με το ανθρωπογενές, αλλά και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, μας βρίσκει σύμφωνους η διακήρυξη των Ελλήνων Επιστημόνων όταν υποστηρίζει ότι: «Χωρίς τη διδασκαλία της Εξέλιξης οι μαθητές μας δε στερούνται της γνώσης ενός εξειδικευμένου κεφαλαίου της Βιολογίας, αλλά της δυνατότητας να κατανοήσουν τα μεγάλα θέματα υγείας και περιβάλλοντος που καθημερινά καταγράφει η τρέχουσα παγκόσμια επικαιρότητα» (ΒΗΜΑ, 20/08/2006 σ. Α24). Άλλωστε, το μάθημα βιολογικής αυτογνωσίας μπορεί να κάνει τους πολίτες ικανούς να απολαμβάνουν και να σέβονται περισσότερο το αγαθό της ζωής, σε όποια μορφή κι αν εκδηλώνεται.

* O Μιχάλης Σαριγγέλης είναι δάσκαλος και βιολόγος

Βιβλιογραφία

Alles, D. (2001), Using Evolution as the Framework for Teaching Biology, The American Biology Teacher, 63 (1), 20-23

American Association for the Advancement of Science. (1989). Project 2061: Science For All Americans.Washington, DC: AAAS.

American Geological Institute (2001), Update on Challenges to the Teaching of Evolution (3-18-01), στο διαδίκτυο:

http://www.agiweb.org/gap/legis106/evolution.html, ανασύρθηκε: 08/08/08

Apple, M. W. (1995), Education and Power, New York: Routledge

Barberà, Ó, Zanón, B. & Pėrez-Plá, J. F. (1999), Biology Curriculum in Twentieth-Century Spain, Science Education,83 (1), 97-111

Besterman, H. & Baggott la Velle, L. (2007), Using human evolution to teach evolutionary theory, Journal of Biological Education, 41 (2), 76-81

Burden, J. & Hall, A. (2005), Biology in the Twenty First Century: a new curriculum for school science, Journal of Biological Education, 40 (1), 6-10

Bybee, R. (2001), Teaching about evolution: Old controversy, new challenges, Bioscience, 51 (4), 309-312

Chambon, P., Lima, P. & Revoy, N. (2007), Εξέλιξη, Science Illustrated Ειδική Έκδοση, Τεύχος 22, Ιανουάριος 2007

Demastes, S. S., Settlage, J. Jr. & Good, R. (1995), Students’ conceptions of Natural Selection and its Role in Evolution, Journal of Research in Science Teaching, 32 (5), 535-550

Cleaves, A. & Toplis, R. (2007), In the shadow of Intelligent Design: the teaching of evolution, Journal of Biological Education, 42 (1), 30-35

Dobzhansky, T. (1973), Nothing in Biology makes sense except in the light of evolution, The American Biology Teacher, 35 (3), 125-129

Εφημερίδα: ΒΗΜΑ, 20/08/2006

Εφημερίδα: Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, 30/07/2000

Εφημερίδα: Τα Νέα, 26/04/2004

Farber, P. (2003), Teaching Evolution & the nature of science, The American Biology Teacher, 65 (5), 347-354

Flammer, L. (2006), The evolution solution: Teaching evolution without conflict, στο διαδίκτυο:www.indiana.edu/~ensiweb/evo.sol.pdf, ανασύρθηκε 6/10/2006

Gould, J. S. (1981), Evolution as fact and theory, στο διαδίκτυο: www.stephenjaygould.org/library/gould_fact-and-theory.html, ανασύρθηκε 05/10/2006

Gould, J. S. (1999), Dorothy, It‘s really Oz, στο διαδίκτυο: www.stephenjaygould.org/library/gould_kansas.html, ανασύρθηκε 05/10/2006

Gould, J. S. (2000), Εν αρχή ην ο Λόγος Για τη Συμφιλίωση Θρησκείας και Επιστήμης, Αθήνα: Εκδ. Π. Τραυλός

Griffith, J. & Brem, S. (2004), Teaching Evolutionary Biology: Pressures, Stress, and Coping, Journal of Research in Science Teaching, 41 (8), 791-809

Καστρίτσης, Κ. (1998), Εισαγωγή στη Βιολογία, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη

Κουλουμπής, Θ. (1995), Διεθνείς Σχέσεις Εξουσία και Δικαιοσύνη, Αθήνα: Εκδ. Παπαζήση

Krebs, J. (2006), The Kansas standards DO include ID, στο διαδίκτυο:http://www.pandasthumb.org/archives/2006/07/the_kansas_stan.html, ανασύρθηκε: 08/08/2008

Leonard, H. W. (2004), The US biology education standards, new biology curricula and results, Journal of Biological Education, 38 (3), 108-112

Marocco, D. (2000), Biology for the 21st Century: The search for a Core, The American Biology Teacher, 62 (8), 565-569

Mayr, E. (1999), Darwin’s influence on modern thought, στο διαδίκτυο: www.biologie.uni-hamburg.de/b-online/e36_2/darwin_influence.htm, ανασύρθηκε 05/10/2006

Meadows, L., Doster, E. & Jackson, D. F. (2000), Managing the Conflict Between Evolution & Religion, The American Biology Teacher, 62 (2), 102-107

Moore, R., (1999a), “Creationism in the United States”, The American Biology Teacher, 61 (1), 10-16

Moore, R., (1999b), “Creationism in the United States”, The American Biology Teacher, 61 (2), 92-101

Moore, R., (1999c), “Creationism in the United States”, The American Biology Teacher, 61 (3), 175-180

Moore, R., (1999d), “Creationism in the United States”, The American Biology Teacher, 61 (4), 246-250

Moore, R., (1999e), “Creationism in the United States”, The American Biology Teacher, 61 (5), 330-338

Moore, R., (2000a), “The Revival of Creationism in the United States”, Journal of Biological Education, 35 (1), 17-21

Moore, R. (2000b), Here Come the Secular Creationists, The American Biology Teacher, 62 (1), 2-3

Moore, R. (2000c). In the Light of Evolution, Science Education on Trial, National Association of Biology Teachers, Reston, Virginia

Moore, R. (2004), When a Biology Teacher Refuses to teach evolution: A talk with Rod LeVake, The American Biology Teacher, 66 (4), 246 – 250

Μπουζάκης, Σ. (2002), Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1998), Αθήνα: Gutenberg

National Academy of Sciences (1998), Teaching about Evolution and the Nature of Science, National Academy Press

National Association of Biology Teachers. (1995). Position Statement on Teaching Evolution, News & Views. June 4-5

National Research Council. (1985). Mathematics, Science andTechnology Education: A Research Agenda.Washington, DC: National Academy Press

Nelson, C. & Skehan, J. (2000), The Creation Controversy and The Science Classroom. Arlington, VA: NSTA Press

Nickels, M., Nelson, C. & Beard, J. (1996), Better Biology Teaching by emphasizing Evolution and the Nature of Science, The American Biology Teacher, 58 (6), 332-336

Πρίνου, Λ., Χαλκιά, Λ. & Σκορδούλης, Κ. (2004), Θεωρία της Εξέλιξης: Η αναγκαιότητα της διδασκαλίας της και η περιπέτεια της στο ελληνικό σχολείο, Πρακτικά 4ου Πανελληνίου συνεδρίου για τη διδακτική των φυσικών επιστημών και τις νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση, Αθήνα, 260-266

Rees, P. (2007), The evolution of textbooks misconceptions about Darwin, Journal of Biological Education, 41 (2), 53-55

Rose, S. (2005), Μονοπάτια της Ζωής, Αθήνα: Εκδ. Κάτοπτρο

Rowland, G. (2007), Towards a new Biology curriculum, Journal of Biological Education, 40 (3), 99-101

Rudolph, J. & Stewart, J. (1998), Evolution and the Nature of Science: On Historical Discord and Its Implications for Education, Journal of Research in Science Teaching, 35 (10), 1069-1089

Rutledge, M. & Warden, M. (1999), The development and validation of the measure of acceptance of the theory of evolution instrument, School Science and Mathematics, 99(1), 13-18.

Settlage, J. Jr. (1994), Conceptions of Natural Selection: A Snapshot of the Sense-Making Process, Journal of Research in Science Teaching, 31 (5), 449-457

Simpson, G. G. (1961), One Hundred Years Without Darwin are Enough, στο διαδίκτυο:http://www.stephenjaygould.org/library/simpson_evolution.html, ανασύρθηκε 10/12/2006

Thompson, P. J. (2000), Creationism and Evolution: A System perspective on a textbook controversy, AnnualMeeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, April 24-28

Torres, C. A. (1998), Education, Power and Personal Biography: Dialogues with Critical Educators, New York: Routledge

Trani, R. (2004), I won’t teach evolution; It’s against my religion. And now for the rest of the story…, The American Biology Teacher, 66 (6), 419-427

Zook, D. (1995), Confronting the Evolution Education Abyss, Journal of Research in Science Teaching, 32 (10), 1111-1120