Οι άνθρωποι, και κυρίως οι εκπαιδευτικοί, θα πρέπει να κατανοήσουν ότι το γεγονός ότι κάποιος δεν έχει προφορικό λόγο/ δεν μιλάει, δεν σημαίνει και ότι δεν σκέφτεται.
Η κοινωνία μας ως επί το πλείστον αντιμετωπίζει τα παιδιά και τους ενήλικες χωρίς προφορικό λόγο σαν άτομα περιορισμένης νοητικής ικανότητας (νοητικά καθυστερημένα). Οι άνθρωποι υποθέτουν αυτόματα ότι αν κάποιος δεν μπορεί να μιλήσει καλά (ή και καθόλου), δεν μπορεί αντιστοίχως και να σκεφτεί καλά (ή και καθόλου). Ωστόσο, αυτή η άποψη είναι λανθασμένη και δημιουργεί πολλά προβλήματα στα άτομα με προβλήματα ομιλίας και επικοινωνίας, καθώς έχει σαν αποτέλεσμα είτε να είναι αόρατα είτε να υφίστανται εκφοβισμό και διακρίσεις στο σχολείο και στην κοινότητα. Αυτό πρέπει να αλλάξει. Οι άνθρωποι πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι το “δεν μιλάει” δεν συνεπάγεται “δεν σκέφτεται”.
Το πρόβλημα που αντιμετωπίζουν τα άτομα χωρίς προφορικό λόγο έχουν να κάνουν με την επεξεργασία, την επικοινωνία, τη ρύθμιση και όχι με τη νοημοσύνη. Ο εγκέφαλος είναι ένας τεράστιος και πολύπλοκος οργανισμός. Το γεγονός ότι ένα μέρος του εγκεφάλου αντιμετωπίζει κάποιες δυσκολίες, δεν σημαίνει ότι ολόκληρος ο εγκέφαλος δεν λειτουργεί σωστά. Τα άτομα που δεν έχουν προφορικό λόγο έχουν συχνά υψηλή νοημοσύνη. Απλά πρέπει κανείς να τα υποστηρίξει με τον κατάλληλο τρόπο, προκειμένου να μπορούν να εκφράζονται.
Γνωρίζω πολλούς έφηβους και ενήλικες στο φάσμα του αυτισμού που δεν έχουν προφορικό λόγο, αλλά είναι ιδιαίτερα εύγλωττοι στοχαστές και συγγραφείς. Απλά έχουν δυσκολία στην προφορική ομιλία. Η ευφυΐα και οι ικανότητές τους υποτιμούνταν για χρόνια (πριν μάθουν να πληκτρολογούν) και συχνά ήταν θύματα κακοποίησης και παραμέλησης. Χρειάστηκε να δώσουν μεγάλο αγώνα για να ακουστούν. Αν δώσετε στα άτομα που δεν έχουν προφορικό λόγο τα μέσα για να εκφραστούν και τα υποστηρίξετε στο να μάθουν να τα χρησιμοποιούν, θα διαπιστώσετε ότι πολλά από αυτά είναι πολύ πιο έξυπνα από τα άτομα με προφορικό λόγο που ξέρετε.
Αυτές οι σκέψεις σχετικά με τα άτομα με ή χωρίς προφορικό λόγο οδηγεί στην εξής ερώτηση: «Γιατί δίνουμε οι άνθρωποι τόσο μεγάλη σημασία στην ομιλία;», «Γιατί θεωρούμε ότι όλοι οι άνθρωποι που έχουν δυσκολία στην ομιλία είναι χαζοί, δεν υπάρχουν ή δεν έχουν κάτι να μας πουν»; Πρόκειται για μια πεποίθηση που είναι βαθιά ριωμένη στην συλλογική πολιτιστική ψυχή μας. Γιατί η νοημοσύνη είναι τόσο στενά συνδεδεμένη με το πόσο μιλάει κάποιος; Η κοινωνία μας πρέπει να αλλάξει δραστικά τις απόψεις για την σχέση ομιλίας και νοημοσύνης και το καλύτερο μέρος για να αρχίσουν να εφαρμόζονται αυτές οι αλλαγές είναι οι τομείς της ψυχολογίας και την εκπαίδευσης.
Η βιομηχανία της Παιδείας τα τελευταία χρόνια φαίνεται να πιστεύει ότι τα παιδιά χωρίς προφορικό λόγο δεν μπορούν να μάθουν. Επομένως δεν υπάρχει ανάγκη να τα εκπαιδεύουμε, να τα διδάσκουμε. Οι μαθητές με ειδικές ανάγκες, ιδίως εκείνοι στο φάσμα του Αυτισμού, χωρίζονται από το εκπαιδευτικό μας σύστημα στις απαράδεκτες κατηγορίες των παιδιών “υψηλής λειτουργικότητας” (όπου συνήθως εντάσσονται μαθητές που δεν έχουν προβλήματα στον προφορικό λόγο ή τη νοημοσύνη τους, αλλά έχουν δυσκολίες στη βλεμματική επαφή, στον κοινωνικό τομέα και εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες) και των παιδιών “χαμηλής λειτουργικότητας” (όπου συνήθως εντάσσονται οι μαθητές με προβλήματα στον προφορικό λόγο, οι οποίο αυτομάτως θεωρούνται και χαμηλής νοημοσύνης).
Αν κοιτάξετε στα περισσότερα μεταπτυχιακά προγράμματα Ειδικής Αγωγής, ακόμα και κορυφαίων πανεπιστημίων, θα παρατηρήσετε ότι η μελέτη του αυτισμού γίνεται σε συνδυασμό με την “Νοητική Αναπηρία”. Ωστόσο, πολλά άτομα στο φάσμα του Αυτισμού που δεν έχουν προφορικό λόγο είναι ιδιαίτερα ευφυή. Απλά δεν μπορούν να μας δείξουν την ευφυΐα τους με τον παραδοσιακό τρόπο. Αυτές οι λανθασμένες εντύπωσεις περί χαμηλής νοημοσύνης και οι απαράδεκτες ετικέτες έχουν σαν αποτέλεσμα να μην έχουν πρόσβαση σε κατάλληλη εκπαίδευση και στις ευκαιρίες της ζωής.
Μεγάλο μερίδιο της ευθύνης για αυτή την κατάσταση φέρουν και οι ψυχολογικές αξιολογήσεις και διαγνώσεις των ατόμων στο φάσμα του Αυτσιμού, καθως αυτές οι αξιολογήσεις συχνά στηρίζουν τις αποφάσεις των εκπαιδευτικών που απομονώνουν και αδικούν τα παιδιά χωρίς προφρικό λόγο. Πολλά άτομα με αυτισμό δυσκολεύονται να μιλήσουν, να γράψουν και αγχώνονται σε πολύ μεγάλο βαθμό, στοιχεία που καθιστά ακόμα πιο δύσκολη τη συμμετοχή τους σε εξετάσεις (τεστ), καθώς πρόκειται για παράξενες κατάστάσεις, με πολύ περιορισμένη χρονική διάρκεια και υψηλό επίπεδο άγχους, και θεωρούνται πολύ δύσκολες και στρεσογόνες ακόμα και για τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά. Επιπλέον, στις περισσότερες νευρολογικές/ψυχολογικές/εκπαιδευτικές αξιολογήσεις κυριαρχεί ο προφορικός λόγος, με τον εξεταστή να ρωτάει προφορικά τον εξεταζόμενο και να περιμένει λεκτικές απαντήσεις από το μαθητή σε περιορισμένο χρονικό διάστημα.
Οι αξιολογήσεις αυτές δεν είναι στην πραγματικότητα αξιολογήσεις νοημοσύνης, αλλά αξιολογήσεις της ικανότητας του ατόμου να κατανοεί και να χρησιμοποιεί τον προφορικό λόγο. Αυτά τα δύο όμως (νοημοσύνη- προφορικός λόγος) δεν είναι το ίδιο και θα πρέπει να εξετάζονται χωριστά. Δεν γίνεται να αξιολογήσετε την νοημοσύνη ενός τυφλού ατόμου δείχνοντάς του μια φωτογραφία και ρωτώντας το “Τι είναι αυτό;”. Αν δεν μπορούσε να απαντήσει δηλαδή στην ερώτηση θα σήμαινε ότι ήταν νοητικά καθυστερημένο; Με τον ίδιο τρόπο που δεν μπορείτε με ένα οπτικό ερέθισμα να αξιολογήσετε την νοημοσύνη ενός τυφλού ατόμου, έτσι δεν μπορείτε να ελέγξετε την νοημοσύνη ενός μη- λεκτικού παιδιού με μια δοκιμασία που στηρίζεται στον προφορικό λόγο.
Η νοημοσύνη των παιδιών χωρίς προφορικό λόγο αξιολογείται καθημερινά με λάθος τρόπο. Και για αυτό το λόγο πιάνουν χαμηλές βαθμολογίες όσο αφορά το Δείκτη Νοημοσύνης, στοιχείo που έχει σαν αποτέλεσμα να αποκλείονται από σχολεία που θα μπορούσαν να τους διδάξουν όσα πραγματικά χρειάζονται και να καταδικάζονται σε μια ζωή όπου κυριαρχεί η μηχανική εκμάθηση των «βασικών δεξιοτήτων». Με αυτό τον τρόπο, οι ακαδημαϊκές και νοητικές ανάγκες των μαθητών χωρίς προφορικό λόγο υπονομεύονται ή αγνοούνται από το σχολείο και την κοινωνία. Την στιγμή που τα περισσότερα σχολεία αρχίζουν να ασχολούνται με την ακαδημαϊκή πρόοδο των μαθητών χωρίς προφορικό λόγο (όταν και αν συμβαίνει αυτό), έχει χαθεί πολύτιμος χρόνος και οι μη λεκτικοί μαθητές είναι πολύ πιο πίσω από τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους, όχι γιατί δεν είναι έξυπνοι, αλλά επειδή οι εκπαιδευτικοί τους αγνοούσαν πολλά χρόνια, έχοντας τη λανθασμένη πεποίθηση ότι δεν είναι σε θέση να μάθουν.
Ευτυχώς αυτή η λανθασμένη αντίληψη αρχίζει σιγά σιγά να αλλάζει, τουλάχιστον σε κάποιες μικρές ερευνητικές ομάδες κάποιων πανεπιστημίων. Στο Penn State, μια ομάδα εστιάζει στις δεξιότητες αλφαβητισμού και διδασκαλίας αυτιστικών παιδιών χωρίς προφορικό λόγο, πώς μπορούν να μάθουν να διαβάζουν, ακόμα από την ηλικία των 3 ετών. Η βασική ιδέα πίσω από αυτή την προσπάθεια είναι να τα κάνουν αυτάρκη και να τα δώσουν όσο το δυνατόν μεγαλύτερη πρόσβαση στην επικοινωνία μέσω της γραφής και της ανάγνωσης, ενώ ταυτόχρονα διδάσκονται στοιχεία του ακαδημαϊκού τομέα με βάση την ηλικία τους (δείτε περισσότερα εδώ).
Μια άλλη μελέτη, που πραγματοποιήθηκε από την ομάδα Ειδικής Αγωγής στο Columbia University, απέδειξε ότι πολλοί μαθητές χωρίς προφορικό λόγο μπορούν να μάθουν πολύ καλά, αλλά δεν διδάσκονται, επειδή τα σχολεία υποτιμούν τη νοημοσύνη τους, βασιζόμενα στην περιορισμένη ικανότητα προφορικού λόγου.
Οι ιδέες αυτές έχουν αρχίσει σιγά σιγά να βλέπουν το φως της δημοσιότητας, αλλά περισσότεροι άνθρωποι από τον κλάδο της ψυχολογίας και της εκπαίδευσης θα πρέπει να αναγνωρίσουν και να διορθώσουν τις λανθασμένες τους αντιλήψεις σχετικά με τα παιδιά και τους ενήλικες χωρίς προφορικό λόγο, και να συμβάλουν στην απόκτηση ίσων και δίκαιων ευκαιριών στο σχολείο και στη ζωή.
Όταν ο γιός μου υποβλήθηκε σε Νευροψυχολογικές Αξιολογήσεις, παρουσίασε πολύ χαμηλή βαθμολογία στο Δείκτη Νοημοσύνης (IQ) εξαιτίας της δυσκολίας του να εκφραστεί προφορικά. Σαν αποτέλεσμα αυτής της βαθμολογίας, οι ψυχολόγοι, οι γιατροί, οι κοινωνικοί λειτουργοί, οι λογοθεραπευτές και οι δάσκαλοι μας είπαν ότι έχει «σοβαρή νοητική καθυστέρηση». Λίγο – πολύ μας είπαν ότι δεν θα μπορούσε να κάνει κάτι, ποτέ. Μας συνέστησαν τις πιο απομονωμένες τάξεις ειδικής αγωγής που είχε η πόλη και δεν μας έδωσαν κανένα λόγο να ελπίζουμε. Και αυτές οι αξιολογήσεις μπήκαν και στον εκπαιδευτικό φάκελο του παιδιού μου, καταστρέφοντας κάθε πιθανότητα που είχε να πάει σε ένα σχολείο (γενικής ή ειδικής αγωγής) που θα προσπαθούσαν πραγματικά να του μάθουν κάτι. Οι στόχοι σύμφωνα με τον εκπαιδευτικό του φάκελο ήταν να μάθει να λέει «ναι» και «όχι», να αντιδρά όταν κάποιος λέει το όνομά του και να κάθεται στο θρανίο για 15 λεπτά». Αυτά μόνο. Δεν είχαν καμία πρόθεση να του διδάξουν ούτε ένα πράγμα.
Καθώς είχα εργαστεί πολλά χρόνια στο εργαστήριο Αναπτυξαικής Ψυχολογίας της Ιατρικής Σχολής του Harvard μετά την ολοκλήρωση του μεταπτυχιακού μου στο Harvard, ήξερα πολλά τεστ νοημοσύνης. Μετά τον πρώτο γύρο των καταστροφικών δοκιμασιών, πληρώσαμε ιδιωτικά για τη διεξαγωγή άλλων δοκιμασιών. Πάλι του έδωσαν μόνο δοκιμασίες που στηρίζονταν στον προφορικό λόγο. Εφόσον η πίεσή μου δεν ήταν αρκετή, αναγκάστηκα να ζητήσω τη συνδρομή δικηγόρου, προκειμένου να εξεταστεί με ένα τεστ που δινόταν παραδοσιακά σε κωφά παιδιά (Leiter test), όπου δεν υπάρχει ομιλία, οι ερωτήσεις είναι γραμμένες και οι απαντήσεις δίνονται επιλέγοντας από καρτέλες που έχουν γραμμένες απαντήσεις ή εικόνες. Οι ερωτήσεις είναι το ίδιο δύσκολες όπως και σε κάθε άλλο τεστ που στηρίζεται στον προφορικό λόγο. Ήθελα αυτό το τεστ γιατί στόχος μου ήταν να αξιολογηθεί η νοημοσύνη του παιδιού μου και όχι η ικανότητα προφορικής έκφρασης. Ακριβώς όπως το υποψιαζόμουν, το αποτέλεσμα της δοκιμασίας μας έδινε Δείκτη Νοημοσύνης πάνω του μέσου όρου. Και αυτό έγινε λίγες εβδομάδες μετά τα καταστροφικά αποτελέσματα των πρώτων δοκιμασιών. Επομένως δεν είχε αλλάξει τίποτα άλλο παρά μόνο η μέθοδος και το τεστ.
Δεν μπορούσαμε να αλλάξουμε τα στοιχεία που περιέχονταν στον εκπαιδευτικό του φάκελο, αλλά και να μπορούσαμε, δεν θα είχε αποτέλεσμα, αφού δεν υπάρχουν ακόμα σχολεία (δημόσια ή ιδιωτικά) που να δέχονται παιδιά χωρίς προφορική γλώσσα και να τα διδάσκουν ακαδημαϊκά στοιχεία κατάλληλα για την ηλικία τους. ‘Ετσι, αποφάσισα να συνεχίσω να εκπαιδεύω τον γιό μου στο σπίτι. Η μεγάλη έκπληξη ήρθε όταν οι ειδικοί που δούλευαν με το γιό μας στο σπίτι (δάσκαλοι και θεραπευτές), ακόμα και όταν είδαν τα αποτελέσματα του δεύτερου τεστ νοημοσύνης, δεν αποδέχονταν ότι η νοημοσύνη του ήταν μέση (για την ακρίβεια ήταν πάνω από τον μέσο όρο). Όταν τους ζήτησα να του διδάξουν βασικά πράγματα όπως ανάγνωση, γραφή, γραφή στον υπολογιστή, μαθηματικά, με μάλωσαν και είπαν ότι οι στόχοι μου είναι μη ρεαλιστικοί και παράλογοι. Κάποιοι μάλιστα μου είπαν ότι θα του κάνω κακό έτσι (νοητικά, σωματικά και συναισθηματικά).
Αποφασίσαμε ότι ήταν καιρός επιτέλους να βρούμε νέους δασκάλους και αποφάσισα να αναλάβω εγώ το σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών και των μαθημάτων του γιου μου , έτσι ώστε να εξασφαλίζω ότι θα διδάσκεται πράγματα κατάλληλα για την ηλικία του και με τον τρόπο που μπορεί (με βάση το μαθησιακό του στυλ). Ήμασταν πολύ τυχεροί γιατί βρήκαμε κάποιους πολύ καλούς δασκάλους που πίστευαν πραγματικά στους μαθητές τους, έθεσαν για τον γιο μου υψηλά πρότυπα και αποδέχτηκαν τους δικούς μου εκπαιδευτικούς στόχους για αυτόν.
Μετά από 10 μήνες συστηματική δουλειά με το νέο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, είδαμε πολύ μεγάλη αλλαγή στις ικανότητες του γιου μου. Τώρα πια γράφει, διαβάζει, γράφει στον υπολογιστή και είναι στο επίπεδο των συνομηλίκων του στα μαθηματικά, στην επιστήμη, στις κοινωνικές επιστήμες και στην τέχνη. Σε μερικούς τομείς, όπως για παράδειγμα στην ανάγνωση ακι στη γραφή, είναι σε λίγο πιο υψηλό επίπεδο. Το πιο σημαντικό ωστόσο είναι ότι τώρα πια απολαμβάνει τα μαθήματα περισσότερο και αισθάνεται μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και περηφάνεια για τη δουλειά του. Έγινε πια φανερό ότι αφενός βαριόταν και αφετέρου θεωρούσε προσβολή τον πολύ αργό ρυθμό διδάσκαλίας και τις πολύ χαμηλές προσδοκίες των προηγούμενων δασκάλων και θεραπευτών του.
Οι λιγοστοί υπέροχοι δάσκαλοι που βρήκαμε είναι, ωστόσο, οι εξαιρέσεις και όχι ο κανόνας. Από τους περισσότερους από 25 δασκάλους που μιλήσαμε, οι περισσότεροι από αυτούς είχαν ακόμα τις παρωχημένες, λανθασμένες και καταστροφικές απόψεις για τα παιδιά στο φάσμα του Αυτισμού χωρίς προφορικό λόγο. Επέμεναν να μην έχουμε πολλές προσδοκίες από το γιο μας, λέγοντάς μας μάλιστα ότι δεν είναι μόνο δική τους άποψη, αλλά του ίδιου του σχολείου.
Οι δάσκαλοι ειδικής αγωγής είναι σε πάρα πολύ κρίσιμη θέση όσο αφορά τα παιδιά μας. Μπορούν να δημιουργήσουν ή να καταστρέψουν το μέλλον τους, απλά και μόνο με βάση τις πεποιθήσεις τους για το τι μπορούν να κάνουν και τι όχι. Επομένως, είναι αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί να αναθεωρήσουν τις απόψεις τους σχτικά με τις νοητικές ικανότητες των παιδιών χωρίς προφορικό λόγο. Δεν θα πρέπει απλά να δέχονται ό,τι και αν λέει το σχολείο.
Όπως ανέφερα και προηγουμένως, όλα τα παιδιά αξίζουν και δικαιούνται να αναπτύσσουν τα δυνατά τους σημεία, να δέχονται ενθάρρυνση εκεί που μπορούν και να υποστήριξη/βοήθεια εκεί που δεν μπορούν. Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες δικαιούνται να είναι μέσα στα σχολεία και στην κοινωνία, με τον ίδιο σεβασμό που απολαμβάνουν και τα άλλα παιδιά και δεχόμενα υποστήριξη για να εκμεταλλευτούν στο έπακρο τις ικανότητές τους. Για να γίνει όμως κάτι τέτοιο, θα πρέπει η εκπαίδευση η ψυχολογία και η κοινωνία να αλλάξουν αμέσως και δραστικά τις απόψεις στους σχετικά με την νοημοσύνη των ατόμων με αναπηρία, ιδίως αυτών με προβλήματα προφορικής έκφρασης.
Απόδοση του άρθρου Mute, Not “Dumb” της Nina Fiore
Ιωάννα Αγγέλου
Ειδικη Παιδαγωγός - Νηπιαγωγός
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου