Με εξαίρεση τα τραγούδια του ακριτικού κύκλου, που άλλοτε εμφανίζονται στα σχολικά προγράμματα και άλλοτε εκλείπουν, μία υπερχιλιετής περίοδος της ελληνικής γραμματείας, από τον 4ο στον 15ο αι. παραμένει σκοτεινή, απροσπέλαστη για τους μαθητές της μέσης εκπαίδευσης. Το Βυζάντιο για τη σχολική πραγματικότητα υφίσταται μόνο ως ιστορική εποχή και ως μάθημα ιστορίας, όχι ως λόγος, σκέψη και κείμενα. Οι λόγοι είναι κυρίως ιστορικοί, αλλά και ιδεολογικοί. O εξοβελισμός της βυζαντινής γραμματείας ανάγεται στη μετα-οθωμανική περίοδο της οργάνωσης των ελληνικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, κατά τα πρότυπα κυρίως της γερμανικής παράδοσης, του κλασικιστικού ιδεαλισμού και της ανθρωπιστικής παιδείας. Κάποιες δειλές απόπειρες απεγκλωβισμού από τη στενή αντίληψη προσήλωσης στην αρχαία ελληνική γλώσσα καταγράφονται στα τέλη του 19ου και στις αρχές του 20ου αι. με την πρωτοποριακή τότε εισαγωγή διδασκαλίας των αρχαίων κειμένων μέσω μεταφράσεων. Ωστόσο και η μεταφραστική εκείνη προσέγγιση των κειμένων είχε επίσης αποκλείσει το Βυζάντιο.
Ο στιγματισμός της λογοτεχνίας αυτής από τους λογίους της δύσης και κυρίως τους διανοητές του διαφωτισμού ως μιας γραμματείας στείρου, αρχαιόπληκτου μιμητισμού και εμμονικού θεοκεντρισμού, σε συνδυασμό με την θεώρηση της μεσαιωνικής ελληνικής γλώσσας ως ενός εκφυλισμένου και υποδεέστερου γλωσσικού οργάνου σε σχέση με τον υψηλό και καθαρό αττικό λόγο, έθεσαν με τρόπο περίπου αυτόματο αυτήν τη γραμματεία εκτός του εκπαιδευτικού ορίζοντα. Η κανονιστική αντίληψη της λογοτεχνίας, η προσήλωση στην κατηγορία του κλασικού, του υψηλού και θριαμβικού για την ελληνική ιστορία ζητούμενου, αλλά και μία ιστορικά μεταγενέστερη νεοελληνική δυσανεξία στο θρησκευτικό ειδικό βάρος αυτής της γραμματείας, υπήρξαν ικανοί λόγοι καταποντισμού της στην ολική αυτή έκλειψη από το λογοτεχνικό χάρτη των σχολείων μας, χωρίς πολλές εξηγήσεις. Πολύ απλά η βυζαντινή λογοτεχνία δεν υπάρχει στις ανθολογίες των διδακτικών βιβλίων και δεν διδάσκεται.
Δεν υπαινίσσομαι ότι αδίκως πάντα η γραμματεία αυτή χρεώνεται με τα γνωστά αρνητικά πρόσημα που της καταλογίζουν, το θεοκεντρισμό, τον έκδηλο συχνά μιμητισμό, την απουσία ορθολογιστικής ερμηνείας και κυρίως την απομάκρυνση από τον άνθρωπο ως πεδίο παρατήρησης και προσέγγισης. Το Βυζάντιο σαφώς προσδιορίζεται με διαφορετικούς όρους από τον αρχαίο ελληνικό κόσμο, και με διαφορετικούς όρους οφείλουμε να το προσεγγίζουμε.
Το ιστορικό επιχείρημα
Ένα πρώτο, προφανές ερώτημα, επομένως, είναι αν οι μαθητές μας θα είχαν κάτι να ωφεληθούν από τα κείμενα μιας τόσο μακράς περιόδου γραμματείας, ή αν τελικά καλώς δεν διδάσκεται. Δεν θα αποδυθώ στην αρκετά προβλέψιμη ρητορική μιας συνηγορίας υπέρ της εισαγωγής βυζαντινών κειμένων στη μέση εκπαίδευση επικαλούμενη το πρώτο, προφανές επιχείρημα, το ιστορικό. Την αναγκαιότητα δηλαδή οι μαθητές μας να έχουν μια λογοτεχνική γεύση από μια τόσο μεγάλη χρονική περίοδο του ελληνισμού, που παραδοσιακά λέμε ότι λειτουργεί ως γέφυρα ανάμεσα στην αρχαιότητα και το νέο ελληνισμό και που θα βοηθήσει τα παιδιά στο να έχουν μια σαφέστερη κατανόηση του ιστορικού χρόνου, της συνέχειας και των μεταβολών του, της οικουμενικότητας της εποχής αυτής και της σχέσης του Βυζαντίου με την Ευρώπη και το δυτικό πολιτισμό. Αυτό μπορεί να ισχύει, αλλά τελικά εμπίπτει και αυτό σε μια αφοριστική, κανονιστική αντίληψη ρύθμισης του παρελθόντος, όπου ένα καλό θεωρητικό μάθημα ιστορίας, άνευ λογοτεχνικών κειμένων, θα μπορούσε να το θεραπεύσει, και τέλος πάντων, δεν πείθει και δεν συγκινεί το σύγχρονο άνθρωπο, πολύ περισσότερο τους νέους, για την ανάγκη ανάγνωσης μιας τέτοιας λογοτεχνίας.
Πολύ περισσότερη βαρύτητα μου φαίνεται αποδίδει το γλωσσικο – ιστορικό επιχείρημα, η προοπτική να αποκτήσουν οι μαθητές μια βαθύτερη αντίληψη της γλώσσας και της ιστορίας της. Η στροφή στη μελέτη της Κοινής της μετα-ελληνιστικής γλώσσας της Καινής Διαθήκης και ευρύτερα της Κοινής της χριστιανικής γραμματείας – γλωσσολογική στροφή που τοποθετείται στις πρώτες δεκαετίες του 20ου αι. στην Ευρώπη- δεν αφήνει κανένα ίχνος στην παιδεία των Ελλήνων. Ωστόσο, η γλώσσα αυτή αποτελεί λίκνο πολλών πρόδρομων μορφολογικών τύπων της νέας ελληνικής και ταμείο πολλών εκφράσεων, συμβολισμών και παροιμιακού λόγου που μας συντροφεύει μέχρι το σήμερα. Σε άλλα πάλι βυζαντινά κείμενα κυρίως της μέσης εποχής, στις χρονογραφίες παραδείγματος χάριν, το πολυσυλλεκτικό λεξιλόγιο, λέξεις από τα λατινικά, τα περσικά, τα σλαβικά, που εισέρχονται σε ζωντανή, λειτουργική χρήση από τους βυζαντινούς, είτε στη διοίκηση, είτε στα επαγγέλματα, είτε στην καθημερινή ζωή, μορφοποιούνται γραμματικά και πολιτογραφούνται εν τέλει ως ελληνικές, δίνουν το νήμα για ένα συναρπαστικό ταξίδι νέας θέασης της γλώσσας και ανακάλυψης ενός ιστορικού βάθους της για το οποίο πολλές φορές είμαστε ανυποψίαστοι. Στο κεφάλαιο ῾γλώσσα῾ γίνονται πράγματι αντιληπτά τα φαινόμενα συνέχειας-ασυνέχειας ανάμεσα στην αρχαιότητα και τη νεώτερη εποχή, και αυτό από μόνο του αποτελεί έναν επαρκή λόγο για να αναζητήσουμε με τα παιδιά τη βυζαντινή ῾λέξη῾ και το ῾γράμμα῾.
Κειμενο-κεντρική προσέγγιση του παρελθόντος και του Βυζαντίου
Όμως τα πραγματικά επιχειρήματα, πιστεύω, βρίσκονται αλλού. Μια λογοτεχνία δοκιμάζεται, επιβιώνει ή όχι, αφήνει ίσως το στίγμα της, ακουμπά χορδές ευαισθησίας και κεντρίζει ενδεχομένως σκέψεις, ως αυτόνομο δημιούργημα αισθητικής απόλαυσης και διανόησης, όχι υποστηριζόμενο από έναν φιλολογικό υπομνηματισμό, όσο και αν αυτός βοηθά. Αυτό που πρέπει, κατά τη γνώμη μου, να προτάξουμε αν θέλουμε να τραβήξουμε νέα παιδιά στη φιλαναγνωσία, γενικώς, είναι η εμπειρία της πρωτογενούς χαράς από την ανάγνωση των κειμένων, η δημιουργία προοπτικής στα παιδιά ενός ζωντανού κόσμου συναισθήματος, εικόνας, φαντασίας, απορίας, σκέψης, λόγου, τέρψης· όχι κείμενα σημασιοδοτούμενα από την ενδεχόμενη λειτουργία τους ως ιστορικών ή γλωσσικών μαρτυριών. Τα παιδιά θα κέρδιζαν, πιστεύω, πολλά, αν το σχολείο τούς παρείχε μία εμπειρική λογοτεχνική γευσιγνωσία. Έχω μάλιστα την πεποίθηση ότι αυτή η πρωταρχική, αναγνωστική εμπειρία θα οδηγούσε με τρόπο ανάδρομο στη διερεύνηση και τελικά γνώση του ιστορικού παρελθόντος, της συνέχειας-ασυνέχειάς του. Αφορμώμενα από τα κείμενα, πρωτίστως, τα παιδιά μπορεί πιο φυσικά και αβίαστα να οδηγηθούν στην προσδοκώμενη ιστορική αναζήτηση και γνώση. Η κειμενοκεντρική προσέγγιση του παρελθόντος δημιουργεί πιο περίτεχνες, συγκινησιακές, σχεδόν βιωματικές σχέσεις με το ιστορικό παρελθόν, ειδικά σε έναν νέο άνθρωπο. Η βαθιά εντύπωση μιας λεπτομέρειας από την εικονοποιία ενός κειμένου, έχει μεγαλύτερη δύναμη να αγκυρωθεί στο πιο βαθύ υποσυνείδητο και να συγκροτήσει μηχανισμούς ανάκλησης από οποιαδήποτε θεωρία.
Ένα παράδειγμα.
Η ανάγνωση των αποκαλυπτικών και χρησμολογικών κειμένων του Βυζαντίου, με την ζωηρή εικονοποιία, τους δυνατούς συμβολισμούς και την ιλιγγιώδη φαντασία τους μπορεί κατ᾽ αρχήν να ενδιαφέρει τα παιδιά ως δείγμα μιας λογοτεχνίας του φανταστικού. Ας αναφέρουμε μονάχα το παράδειγμα του κατακλυσμού και της καταστροφής της αμαρτωλής πόλης που περιγράφει ο Βίος του αγίου Ανδρέα του Σαλού (10ος αι.). Από μόνη της αυτή η αναγνωστική εμπειρία, σε δεύτερο χρόνο, ως ελκυστικό ανάγνωσμα, μπορεί να οδηγήσει στην αναζήτηση των συμφραζόμενών της και στη σύνδεση των αποκαλυπτικών κειμένων με την ιστορία που τα γέννησε, με τις εσχατολογικές αντιλήψεις και την κοσμοθεώρηση του βυζαντινού ανθρώπου, με τη ζωγραφική τέχνη που την αποτυπώνει, όπως τις εξαίρετες μικρογραφίες του Γεωργίου Κλώντζα, με μία μακροσκοπική θέαση των περιπετειών του ελληνισμού, για να τοποθετηθεί εν τέλει στη γνωσιακή συνείδηση του μαθητή μέσα στον ιστορικό της χρόνο. Αλλά αυτό μόνο ως ολοκλήρωση της πρώτης, αυτοδύναμης, αναγνωστικής εμπειρίας, που θα φέρει το μαθητή κοντά σε ασυνήθιστα λογοτεχνικά κείμενα, και όχι με την υπόταξη των κειμένων σε μία κανονιστική Σύλλαβο εκπαιδευτικού προγράμματος.
Αποκανονικοποίηση της λογοτεχνίας
Στην ίδια προοπτική των «ανοικτών» αναγνώσεων, αναδύεται η ανάγκη διεύρυνσης του λογοτεχνικού χάρτη στη διαφορετικότητα και την ποικιλία, η ανάγκη εγκατάλειψης ενός παρωχημένου πλέον λογοτεχνικού κανόνα της λεγόμενης «σοβαρής» ή μεγάλης λογοτεχνίας. Εδώ ο κανονιστικός κανόνας διαπνέεται ακόμη από τον εγκλωβισμό στις έννοιες του κλασικού και διαχρονικού, και ακόμη στις έννοιες των λεγόμενων θεμελίων του δυτικού πολιτισμού. Φυσικά και προσανατολίζει τη σκέψη η γνώση των αρχετυπικών λογοτεχνιών και της σημασίας τους στη διαμόρφωση της δυτικής σκέψης, Ομήρου και Βίβλου κατά τον Auerbach, όμως οι «υποχρεωτικές» αναγνώσεις που αφοριστικά επιβάλλονται και η ασφυκτική χειραγώγηση στη διδασκαλία απωθεί το νέο άνθρωπο.
Η διεύρυνση των αισθητικών κατηγοριών των σχολικών ανθολογιών κυρίως των αρχαίων γραμματειών, σε μία εξω-κλασική γραμματεία, και η δημιουργία ελεύθερων συνθηκών ανάγνωσης που δεν υπόκεινται στο βάρος μιας προαποφασισμένης λογοτεχνικής ετικέτας, της φιλολογικής δηλαδή παράδοσης, θα απάλλασσε τους μαθητές από ενοχικά «αναγνωστικά» σύνδρομα εγκλειστικά στις παραδόσεις, και θα καλλιεργούσε μια κουλτούρα συνειδητών αναγνωστών με επιλεκτική συμπεριφορά. Με άλλα λόγια θα έπλαθε αναγνώστες.
Ένα παράδειγμα.
Πολλά μικρά (σύντομα) κείμενα της αφηγηματικής λογοτεχνίας του Βυζαντίου αντιμετωπίζονται ως μία δευτερεύουσα, χαριτωμένη λογοτεχνία, χωρίς αξιώσεις ιδιαίτερης σήμανσης στο λογοτεχνικό χάρτη. Αναφερόμαστε κυρίως στις λεγόμενες ψυχωφελείς διηγήσεις του Βυζαντίου (narrationes animae utiles) ή στις συλλογές θαυμάτων των αγίων (miracula), λογοτεχνία στην οποία παραδοσιακά αναφερόμαστε μάλλον με ένα χαμόγελο επιείκειας παρά με κάποιον εκστατικό θαυμασμό. Οι διηγήσεις αυτές, ωστόσο, συχνά αποκαλύπτουν εξαιρετικά ενδιαφέρουσες ιστορίες φαντασίας, οργιώδεις περιγραφές ευτοπίας (παραδείσων) και δυστοπίας (κολάσεων), κόσμων μετέωρων και αλλόκοτων ανάμεσα στο φυσικό και στο υπερφυσικό.
Μπορούμε να θεαθούμε εξωπραγματικές, υπερφυσικές μορφές και δυνάμεις, να ξαφνιαστούμε από αφηγηματικές ανατροπές, από κωμικές καταστάσεις, και επίσης να ζήσουμε κινηματογραφικής τεχνικής σασπένς και κλιμακώσεις έντασης σε αρκετά από τα έργα αυτά. Μπορούμε να βρεθούμε σε σκηνές τρόμου, να αντιληφθούμε έναν υφέρποντα, ανομολόγητο ερωτισμό, κάποτε διαστροφικό, να ακολουθήσουμε μονοπάτια μιας απρόσμενης λογοτεχνίας του φανταστικού που καταλύει συμβάσεις και στερεότυπα και συνιστά εν τέλει πρωτότυπη σύλληψη, σύμφωνα και με τις αισθητικές κατηγορίες της σύγχρονης λογοτεχνίας του φανταστικού, του gothic, ή της ψυχαναλυτικής προσέγγισης. Aν προσπεράσουμε το πρώτο, προφανές επίπεδο ανάγνωσης και πρόσληψης αυτών των κειμένων, το συμβατικό επίπεδο διδακτισμού και απλοϊκής χριστιανικής παραίνεσης που εμπεριέχουν, οι διηγήσεις αυτές αποκτούν δύναμη σύγχρονου αναγνώσματος με αισθητικές αξιώσεις.
Και εδώ θα ήθελα να κάνω έναν ιδιαίτερο λόγο για το θέμα της πρωτοτυπίας, για διευκρίνιση και αποφυγή παρανοήσεων. Ο πληθωρισμός των βυζαντινών ψυχωφελών διηγήσεων, κυρίως λόγω του αριθμού τους και της επανάληψης πολλών στερεοτυπικών τόπων που περιέχουν, τους προσδίδει μια αίσθηση ευτέλειας και κοινοτυπίας (banalité). Ορισμένα όμως έργα, από τη μεγάλη αυτή δεξαμενή κειμένων, διαθέτουν εκείνες τις λογοτεχνικές αρετές που τους δίνουν ένα στίγμα υπεροχής, απόκλισης από το κοινό, γίνονται πρωτότυπα λογοτεχνικά έργα. Και θεωρώ ότι είναι κέρδος για τους μαθητές να έχουν αυτό το μέτρο θέασης και σύγκρισης, από το κοινότυπο στο πρωτότυπο: αυτός ο αισθητικός πλουραλισμός, η κρίση και η επιλογή, μία αναγνωστική εν γένει κουλτούρα μπορεί να χτιστεί μέσα από τη συλλογή πολλών αναγνωστικών εμπειριών, ενώ ακυρώνεται αν από την αρχή οι φιλόλογοι εγκλωβίσουμε τους μαθητές στα μονοπάτια της προεπιλεγμένης παράδοσης.
Τα οφέλη της διακειμενικότητας
Αυτό δεν σημαίνει ότι τα κείμενα αυτά διαβάζονται ερήμην της όποιας διακειμενικότητάς τους. Αντιθέτως, αυτό είναι το επόμενο σημείο που αντιλαμβάνομαι ως απαραίτητη συνθήκη για την ανάγνωση και διδασκαλία βυζαντινών κειμένων. Και δεν εννοώ το σχολαστικό φιλολογικό υπόμνημα πηγών, αλλά παράλληλες αναγνώσεις, όπου αυτές είναι εφικτές. Ο διάλογος των βυζαντινών κειμένων μπορεί να χτιστεί είτε με το παρελθόν, όταν λ.χ. διαβάζουμε την περιγραφή του λοιμού της Κωνσταντινούπολης από τον Προκόπιο παράλληλα με την περιγραφή του λοιμού της Αθήνας από τον Θουκυδίδη, ή τον περίφημο Τιμαρίωνα παράλληλα με τους νεκρικούς διαλόγους του Λουκιανού, είτε πάλι με μεταγενέστερα κείμενα, όπως π.χ. τη διήγηση με τη μεταμόρφωση μιας παρθένου κόρης σε φοράδα στην Ιστορία την κατ᾽ Αίγυπτον των Μοναχών παράλληλα με τη διάσημη πιπεράτη 10η διήγηση της 9ης μέρας του Δεκαημέρου του Βοκακίου, ή τη διήγηση περί Μεσίτου του Αναστασίου του Σιναΐτη με τον μεσαιωνικό γερμανικό μύθο του Φάουστ.
Οι παράλληλες αναγνώσεις μπορούν να αφορούν και άλλες μορφές τέχνης. Μπορεί να ακούγεται λιγάκι αιρετικό, αλλά ο αήττητος μεγαλομάρτυς Γεώργιος, που θανατώνεται τρεις φορές προτού αναστηθεί για να αντιμετωπίσει τον εμμανή πλέον διώκτη του στο επικό του Μαρτύριο, μπορεί να διαβαστεί παράλληλα με τους αρχετυπικούς υπερήρωες της λογοτεχνίας των κόμικς (superman, batman). Και ακόμη πιο τολμηροί διασκελισμοί μπορούν να γίνουν με εξω-κειμενικές παράλληλες αναγνώσεις. Η διάσημη σκηνή από τον Βίο του Αντωνίου του Αθανασίου Αλεξανδρείας μέσα στο μνήμα, όπου πλήθος άγριων ζώων (δαιμόνων) τού επιτίθενται κινούμενα κατά τη κίνησή του το καθένα, μπορεί να διαβαστεί παράλληλα με την προβολή της διάσημης σκηνής του delirium tremens του Υves Montand στο film noir Κόκκινος Κύκλος όπου κάθε λογής ερπετά και έντομα βγαίνουν από την ντουλάπα και πλησιάζουν απειλητικά τον αλκοολικό ήρωα-πρωταγωνιστή.
Μια αρχαία λογοτεχνία μπορεί να βγει από το μνημειακό της λήθαργο, να αποκτήσει αναφορές, λογοτεχνικά και καλλιτεχνικά παράλληλα, και να γίνει εν τέλει ζωντανή και ελκυστική στα παιδιά.
Διεπιστημονικές βυζαντινές αναγνώσεις
Προτείνοντας τα βυζαντινά στο σχολείο, προτείνω επίσης την ανάγκη οριζόντιας διεπιστημονικής προσέγγισης με την τέχνη και την αρχαιολογία, αλλά και με άλλες επιστήμες. Οι Εκφράσεις, ρητορικές δηλαδή περιγραφές έργων τέχνης, ενός ναού ή οικοδομήματος ή και σκηνών από τον καθημερινό βίο, αν και αναγνώσματα, αποκτούν τρισδιάστατη προοπτική όταν προβάλλονται μαζί με τις αντίστοιχες αρχαιολογικές ή φυσιογνωστικές εικόνες. Η έκφραση του κοιμώμενου φτερωτού έρωτα του Μιχαήλ Ψελλού βγαίνει από τα στενά κειμενικά της όρια και αποκτά ένα ευρύτερο πολιτισμικό ενδιαφέρον, όταν τη διαβάζουμε έχοντας μπροστά μας την εικόνα του διάσημου γλυπτού από το μητροπολιτικό μουσείο τέχνης της Νέας Υόρκης.
Το ίδιο όταν διαβάζουμε την έκφραση κυνηγιού ελαφιού από τον Κωνσταντίνο Μανασσή, που συλλαμβάνει τη φυσιογνωστική παρατήρηση και ανακαλεί σκηνές ντοκυμαντέρ του National Geographic με καταδίωξη αντιλόπης. Τι να πούμε για την εξαιρετική έκφραση (ρητορική περιγραφή) του γυμνού Νέστορα, συμμάρτυρα του Αγίου Δημητρίου, που μπαίνει στην αρένα, πετά χαμαί το χιτώνιο του και στέκεται γυμνός, ενώ όλα τα βλέμματα στρέφονται πάνω του με θαυμασμό, σιγούν οι σάλπιγγες, παύουν τα αθλήματα, σωπαίνουν οι κήρυκες: η στιγμή της παύσης και της σιωπής, η βυζαντινή υπόκλιση μπροστά στο σωματικό κάλλος. Μια καθαρά ερωτική διατύπωση και ύμνος στο γυμνό αρσενικό σώμα διά στόματος του Γρηγορίου του Ρεφερενδαρίου, πατριαρχικού γραμματέως στις αρχές του 10ου αι., που δίνει εναύσματα φιλοσοφικής προσέγγισης του κάλλους και της αισθητικής του αντίληψης σε έναν βυζαντινό κόσμο που αλλάζει και επιστρέφει ανεπαισθήτως στα χοϊκό και σαρκικό.
Τέλος προτείνοντας τα βυζαντινά στο σχολείο, το μυαλό μου πηγαίνει επίσης στα πιο χαμηλόφωνα κείμενα της βυζαντινής γραμματείας, όπως την επιστολογραφία, το μοναδικό ίσως είδος από την αρχαιότητα καταγραφής συνομιλίας προσώπων, κι ας είναι συνομιλία απόντος προς απόντα. Ακόμη και μέσα από τις συμβάσεις του επιστολικού τύπου, είναι ίσως η πιο αληθινή γραφή κοντά στον άνθρωπο και στα συναισθήματά του. Η τρυφερότητα που απαυγάζει η επιστολή του Ψελλού όταν γίνεται παππούς και δακρύζει αντικρίζοντας για πρώτη φορά το εγγονάκι του, αιματοβαμμένο ακόμη και κόκκινο από τον τοκετό, αποτυπώνει αυτήν την οριακή συναισθηματική στιγμή στη ζωή των γονέων κάθε εποχής. Ή όταν ο Τζέτζης παραπονιέται ότι όλα του πάνε στραβά, στάζει το ταβάνι και έχει και γείτονα τη θορυβώδη πολύτεκνη οικογένεια ενός παπά, ο μακρινός 12ος αιώνας μοιάζει πολύ κοντινός. Το βαρύ και δύσπεπτο Βυζάντιο σε πιο ανάλαφρες καθημερινές σκηνές βίου.
Από τον 19ο αι και την εποχή του Krumbacher, έχουν αλλάξει πολλά στην έρευνα και στον τρόπο που διαβάζουμε και βλέπουμε τη βυζαντινή λογοτεχνία και είναι πια καιρός ενός επαναπροσδιορισμού των στόχων που το σύγχρονο σχολείο θέτει ως προς τις αρχαίες λογοτεχνίες του. Για το Βυζάντιο, ανέφερα κάποιες από τις κατηγορίες λογοτεχνικών κειμένων που θα μπορούσαν να έχουν φωνή στη δική μας εποχή· φωνή ικανή να μιλήσει στα παιδιά των tablets και του gaming, και να συστηθεί σαν κάτι καινούργιο και διαφορετικό, ίσως ακόμη και ενδιαφέρον. Είναι προς κάθε όφελος μια λελογισμένη δόση τέτοιων κειμένων- ευκαιριών ανάγνωσης για τους μαθητές μας, προτεινόμενες μέσα από ευέλικτες μεταφράσεις ή και παραφράσεις αλλά με αντιστικτική συμπαράθεση -πάντα- του πρωτότυπου κειμένου (πιστεύω ακλόνητα στη μυστηριακή σχεδόν μέθεξη της επαφής μας με τον αρχαίο λόγο, ακόμη και μέσα από την ελλειπτική κατανόησή του). Τα νέα, παράξενα αυτά αναγνώσματα από ένα μακρινό παρελθόν, ενδεχομένως θα είλκυαν κάποιους από τους μαθητές. Άλλους θα τους βοηθούσε πάλι να επιβεβαιώσουν διαφορετικά γούστα και επιλογές. Πάντως δεν αντιλαμβάνομαι γιατί το «πάντα δοκιμάζετε τὸ καλὸν κατέχετε» να μην έχει εφαρμογή και στη διδασκαλία των παλαιών κειμένων στο σχολείο.
To άρθρο απετέλεσε εισήγηση στο συνέδριο «Μιλάμε για την εκπαίδευση», Ρέθυμνο (2019) και δημοσιεύτηκε στην πλήρη του μορφή, στον τόμο των Πρακτικών του συνεδρίου: Συζητάμε για την εκπαίδευση, επιμ. Α. Καστρινάκη, Ε. Κατσαρού, Εκδόσεις της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Κρήτης, Ρέθυμνο 2021.
Μαρίνα Δετοράκη, Αν. Καθηγήτρια Βυζαντινής Φιλολογίας στο Πανεπιστήμιο Κρήτης, Τμήμα Φιλολογίας.
Πηγή: Καθημερινή
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου