Διαβάζοντας σε Κωφά παιδια

Όλοι γνωρίζουμε πόσο σημαντική είναι η ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων στα μικρά παιδιά για τη γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική αναπτυξή τους. Δείτε πώς μπορείτε να διαβάσετε σε κωφά παιδιά που χρησιμοποιούν τη νοηματική γλώσσα και βοηθήστε τα να γνωρίσουν τη μαγεία των βιβλίων. 

Οι συμβουλές δίνονται από το Gallaudet University, το πρώτο πανεπιστήμιο Κωφών που μέχρι και σήμερα έχει πολύ δυναμική παρουσία σε θέματα εκπαίδευσης κωφών ατόμων. 

1) Μεταφράστε τις ιστορίες των βιβλίων στη νοηματική γλώσσα: Πολλοί γονείς φοβούνται ότι αν μετατρέπουν τις ιστορίες στη νοηματική και δεν ακολουθούν έστω τη δομή της ομιλούμενης γλώσσας καθώς νοηματίζουν, τα παιδιά δεν θα μπορέσουν να «πιάσουν» το (γραπτό) κείμενο. Οι κωφοί γονείς κωφών παιδιών διαβάζουν στα παιδιά τους βιβλία μετατρέποντάς τα σε νοηματική γλώσσα. Έρευνα των Schick και Gale (1995) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά βρίσκουν τις ιστορίες στη νοηματική γλώσσα πιο ελκυστικές και ενδιαφέρουσες. 

2) Οι κωφοί αναγνώστες θα πρέπει όταν τους διαβάζουν ιστορίες να έχουν πρόσβαση και στη νοηματική και στη γραπτή γλώσσα: Παράλληλα με την απόδοση της ιστορίας στη νοηματική γλώσσα είναι πολύ σημαντικό να τη βλέπει το παιδί και γραμμένη στο βιβλίο, έτσι ώστε να έρχονται σε επαφή με το γραπτό λόγο. Οι κωφοί γονείς όταν διαβάζουν στα παιδιά τους, αποδίδοντας την ιστορία στη νοηματική γλώσσα, φροντίζουν πάντα να μπορούν να δουν τα παιδιά τους και το κείμενο. Με αυτό τον τρόπο τα παιδιά είναι ελεύθερα να κοιτάζουν πότε τον γονιό που νοηματίζει και πότε το βιβλίο, κατανοώντας και τις δύο μορφές. Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης μιας ιστορίας, ένα παιδί σταμάτησε τη μητέρα του που διάβαζε και τη ρώτησε: «Πού το λέει αυτό;» Η μητέρα έδειξε με το δάχτυλό της τη σειρά που είχε νοηματίσει. Το παιδί κοίταξε από τη σελίδα στη μαμά του, μετά πάλι στη σελίδα, μετά πάλι στη μαμά του και τέλος με νόημα έδειξε στη μαμά του ότι το κατάλαβε και ότι μπορεί να συνεχίσει παρακάτω. Οι ερευνητές έχουν παρατηρήσει ότι οι κωφοί γονείς συχνά κατευθύνουν την προσοχή του παιδιού στο κείμενο, στη συνέχεια νοηματίζουν μια στη συνέχεια δείχνουν και πάλι το κείμενο, προκειμένου να βοηθήσουν το παιδί να συνδέσει τις δύο γλώσσες. Σε μια σχετική έρευνα της Mather (1989) παρατήρησε έναν κωφό και έναν ακούοντα εκπαιδευτικό να διαβάζουν ιστορίες με κωφούς μαθητές στην τάξη. Μια από τις βασικές διαφορές μεταξύ των δύο, που ήταν ικανότατοι νοηματιστές ήταν ότι ο ακούοντας εκπαιδευτικός δεν έδειχνε το κείμενο στα παιδιά ενώ νοημάτιζε την ιστορια, σε αντίθεση με τον κωφό εκπαιδευτικό. 

3) Οι κωφοί αναγνώστες δεν περιορίζονται από το κείμενο: οι κωφοί αναγνώστες επεξεργάζονται το κείμενο σε βάθος. Οι πληροφορίες προέρχονται από τις εικόνες , από όσα έχουν συμβεί στην ιστορία μέχρι αυτή την στιγμή, από το θέμα του βιβλίου και από τις ανάγκες των κωφών παιδιών που απολαμβάνουν την ιστορία . Το άτομο που διαβάζει, βοηθά το παιδί να αποκτήσει όλες τις πληροφορίες που χρειάζεται για να κατανοήσει την ιστορία. Αυτή η τάση επεξεργασίας του κειμένου έχει παρατηρηθεί σε κωφές μητέρες. Αυτό σημαίνει ότι όταν διαβάζει κανείς σε κωφά παιδιά δεν χρειάζεται να ανησυχεί συνέχεια για το αν ξέρει το παιδί κάθε λέξη του κειμένου, αλλά θα πρέπει να δίνει μεγαλύτερη προτεραιότητα στη μετάδοση της ιστορίας με ολοκληρωμένο τρόπο. 

4) Οι κωφοί αναγνώστες ξαναδιαβάζουν ιστορίες σε ένα συνεχές από την «αφήγηση» στην «ανάγνωση ιστορίας»: Όπως και τα ακούοντα παιδιά, έτσι και τα κωφά απολαμβάνουν να τους διαβάζουν την ίδια ιστορία πολλές φορές. Ο Trelease (1995) εξηγεί ότι αυτή η τακτική είναι απαραίτητο και φυσικό μέρος της γλωσσικής ανάπτυξης. «Αυτός ο τρόπος ανάγνωσης συμπίπτει και με τον τρόπο που μαθαίνουν τα παιδιά. Όπως και οι γονείς τους, είναι πιο άνετα με το γνώριμο και όταν είναι χαλαρά, απορροφούν τις γνώσεις καλύτερα. Η επανάληψη βελτιώνει το λεξιλόγιο, την ικανότητα αλληλουχίας και τη μνημονική ικανότητα του παιδιού. Έρευνες δείχνουν ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κάνουν συχνά πολλές ερωτήσεις (και πολλές φορές τις ίδιες) μετά από μια ντουζίνα αναγνώσεις του ίδιου βιβλίου, επειδή η εκμάθηση της γλώσσας γίνεται σταδιακά. Κάθε ανάγνωση φέρνει το παιδί πιο κοντά στην κατανόηση του νοήματος της ιστορίας». Σύμφωνα με τον Schleper (1995), οι κωφοί αναγνώστες επεξεργάζονται το κείμενο εκτενώς την πρώτη φορά που διαβάζουν μια ιστορία και στη συνέχεια, κάθε διαδοχική ανάγνωση του ίδιου κειμένου υφίσταται όλο και λιγότερη επεξεργασία. Η νοηματική έρχεται ολοένα και πιο κοντά στο πραγματικό κείμενο., όπως παρουσιάζεται μέσω του γραπτού λόγου. Η ίδια διαδικασία χρησιμοποιείται και από τους εκπαιδευτικούς σε μια διαδικασία γνωστή ως «κοινή ανάγνωση», όπου η ίδια ιστορία διαβάζεται πολλές φορές στην τάξη προκειμένου οι αναδυόμενοι αναγνώστες να μάθουν την ιστορία (Schleper, 1995). Σε κάθε ανάγνωση της ίδιας ιστορίας, οι κωφοί αναγνώστες επεξεργάζονται λιγότερο το κείμενο, καθώς έχουν ήδη αποκτήσει τις απαραίτητες γνώσεις από τις προηγούμενες αναγνώσεις. 

5) Οι κωφοί αναγνώστες ακολουθούν το παιδί: οι κωφοί αναγνώστες αφήνουν τα παιδιά να καθορίσουν τις συνεδρίες διαβάσματος. Επιτρέπουν στο παιδί να επιλέξει το βιβλίο που θα διαβάσουν, να γυρίζει τις σελίδες του βιβλίου, περιμένουν να εξετάσει προσεκτικά τις εικόνες και το κείμενο πριν αρχίσουν την ανάγνωση της ιστορίας. Ακολουθώντας τους ρυθμούς του παιδιού προσαρμόζουν το στυλ της ανάγνωσης έτσι ώστε να ταιριάζουν στο αναπτυξιακό τους επίπεδο. Με τα μικρά παιδιά ή με τα παιδιά που έχουν περιορισμένη έκθεση σε βιβλία, εστιάζουν αρχικά σε όσα συμβαίνουν στις εικόνες. Καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν και αυξάνεται η ικανότητα προσοχής τους, οι κωφοί ενήλικες έχουν την τάση να διαβάζουν πιο πλήρεις εκδόσεις των κειμένων. Φανταστείτε έναν κωφό πατέρα που διαβάζει στα κωφά παιδιά του, στην κόρη του 3 ετών και στον γιό του 6 ετών. Ο πατέρας διαβάζει το βιβλίο «Η Κοκκινοσκουφίτσα» στη μικρή του κόρη. Το κείμενο αυτό έχει αρκετά μεγάλο κείμενο που συνοδεύει τις εικόνες. Καθώς ο πατέρας διαβάζει την ιστορία, η κόρη του γυρίζει τις σελίδες. Προφανώς, ενδιαφερόταν για τις εικόνες. Ακολουθώντας τον ρυθμό που όριζε η κορη του, ο πατέρας την άφηνε αρκετό χρόνο σε κάθε εικόνα για να την επεξεργάζεται. Όταν τελείωνε και τον κοιτούσε, της έλεγε στη νοηματική γλώσσα το γινόταν. Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης, ο πατέρας συνειδητά αγνοούσε το τυπωμένο κείμενο και διηγούνταν την ιστορία με δικό του τρόπο, όπως την ήξερε. Αντιθέτως, όταν διάβαζε στον 6χρονο γιο του, ακολουθούσε το κείμενο, αποδίδοντάς το προσεκτικά στη νοηματική γλώσσα. Ο γιος του κρατούσε το βιβλίο και γύριζε τις σελίδες. Ο πατέρας διέτρεχε με το δάχτυλό του το κείμενο κάθε σελίδας πριν το κάνει σε νοηματική και μερικές φορές σταματούσε για να συμπληρώσει ο γιος του το επόμενο μέρος τους κειμένου. Επειδή ο γιος είχε αρχίσει να διαβάζει μόνος του, ο πατέρας ακολουθούσε το ρυθμό του παιδιού. Μολονότι οι κωφοί γονείς ακολουθούν με συνέπεια τον ρυθμό που καθορίζουν τα παιδιά τους, στις τάξεις οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται να ακολουθήσουν αυτή την τακτική. Ο Ewoldt (1994) παρατήρησε για 4 χρόνια γονείς και εκπαιδευτικούς όταν διάβαζαν στα παιδιά λογοτεχνία. Διαπίστωσε ότι ενώ οι γονείς ακολουθούσαν το ρυθμό του παιδιού, οι δάσκαλοι δημιουργούσαν τη δική τους ατζέντα και προσπαθούσαν να κάνουν τα παιδιά να ακολουθήσουν τους ρυθμούς που εκείνοι όριζαν. 

6) Οι κωφοί αναγνώστες εξηγούν στοιχεία που υπονοούνται: Όταν οι κωφοί αναγνώστες νοηματίζουν μια ιστορία, έχουν την τάση να προσθέτουν πληροφορίες για να τονίζουν τις ιδέες/τα στοιχεία που δεν αναφέρονται ρητά μέσα στο κείμενο, αλλά υπονοούνται. Για παράδειγμα, όταν ο πατέρας διάβαζε την Κοκκινοσκουφίτσα στην κόρη του, εξήγησε πώς ο λύκος έβαλε τα ρούχα της γιαγιάς. Στη συνέχεια πρόσθεσε: «Προσπάθησε να ξεγελάσει την Κοκκινοσκουφίτσα». Στο κείμενο δεν αναφερόταν άμεσα για ποιο λόγο έκανε κάτι τέτοιο, αλλά ο κωφός αναγνώστης ήθελε να τον κάνει προφανή για να τον κατανοήσει η κόρη του. Αυτή η προσθήκη πληροφοριών που υπονοούνται ή δεν αναφέρονται ρητά είναι μια κοινή τεχνική που χρησιμοποιείται από τος κωφούς αναγνώστες προκειμένου να δηλώσουν με σαφήνεια την βασική ιδέα ή την ηθική πλευρά της ιστορίας. Αυτή η αρχή φαίνεται και από τον τρόπο που κωφοί αναγνώστες νοημάτιζαν στα παιδιά τους το βιβλίο του Cowley “The Dancing Fly”. Πρόκειται για μια προβλέψιμη ιστορία για μια ενοχλητική μύγα που βουίζει μέσα σε ένα κατάστημα, ενοχλώντας έναν αποθηκάριο, που προσπαθεί να την χτυπήσει με μια μυγοσκοτώστρα. Οι πρώτες γραμμές το κείμενο ήταν το εξής : «Υπήρχε μια μικρή μύγα που πέταξε μέσα στο μαγαζί. Χόρεψε στο παράθυρο, χόρεψε στην πόρτα». Ο Schleper παρατήρησε 10 διαφορετικούς κωφούς αναγνώστες ενώ νοημάτιζαν μια ιστορία. Αναπόφευκτα, κάθε αναγνώστης ξεκινούσε την ιστορία με τον παρόμοιο τρόπο. Πρώτα, ο αναγνώστης παρουσίαζε την μύγα και στη συνέχεια πρέσθεται το νόημα «αλαζονική» ή «κεφάλας». Μολονότι στο κείμενο δεν αναφερόταν πουθενά η προσωπικότητα της μύγας, το χαρακτηριστικό αυτό υπονοείται σε όλη την ιστορία μέσα από την πάλη του αποθηκάριου με την μύγα. Η στρατηγική αυτή φαίνεται να χρησιμοποιείται υποσυνείδητα από τους κωφούς αναγνώστες και επηρεάζει άμεσα την ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας του παιδιού. Με την μοντελοποίηση της διαδικασίας κατανόησης και την ανάγνωση μεταξύ των γραμμών, οι κωφοί αναγνώστες δείχνουν στα παιδιά ότι η ιστορία πηγαίνει και πέρα από το τυπωμένο κείμενο. 

7) Οι κωφοί αναγνώστες προσαρμόζουν τον χώρο παραγωγής των νοημάτων για να ταιριάζουν στην ιστορία. Μια κοινή στρατηγική που χρησιμοποιείται από ενήλικους κωφούς αναγνώστες όταν διαβάζουν στα παιδιά είναι η προσαρμογή της θέσης των νοημάτων για να διατηρήσουν το ενδιαφέρον τους. Περιστασιακά, ο αναγνώστης θα κάνει το νόημα απευθείας στο παιδί πχ θα κάνει το νόημα της γάτας απευθείας στο πρόσωπο του παιδιού. Άλλες φορές ο αναγνώστης κάνει το νόημα στο βιβλίο ή σε εικόνα πχ ένας κωφός γονιός θα κάνει τον ταξινομητή του οχήματος, θα κάνει το νόημα πάνω σε μια εικόνα ενός αυτοκινήτου, και μετά θα κινήσει το νόημα πάνω στην εικόνα του δρόμου. Όταν ο πατέρας που διάβαζε την Κοκκινοσκουφίτσα στην κόρη του έφτασε στην τελευταία σελίδα του βιβλίου, όπου η Κοκκινοσκουφίτσα, ο ξυλοκόπος και η γιαγιά τρώνε κέικ μαζί. Ο πατέρας τότε ρώτησε την μικρή αν πεινάει και προσποιήθηκε ότι παίρνει ένα κομμάτι κέικ από την εικόνα για να της το δώσει. Αυτή η τοποθέτηση του νοήματος σε άλλη θέση (στο βιβλίο) και όχι γενικά στο χώρο, βοήθησε το κορίτσι να αλληλεπιδράσει με την ιστορία. Άλλες φορές, οι κωφοί αναγνώστες πραγματοποιούν τα νοήματα στην αναμενόμενη θέση – χώρο. Φαίνεται ότι η αλλαγή στη θέση εκτέλεσης των νοημάτων (κοντά στο παιδί, πάνω στο βιβλίο, στην κανονική θέση) βοηθά τα κωφά παιδιά να κατανοήσουν και να συνδεθούν με τις ιστορίες που διαβάζουν.

8) Οι κωφοί αναγνώστες προσαρμόζουν το στυλ τους για να ταιριάξει με την ιστορία: Όταν διαβάζει κανείς μια ιστορία χρησιμοποιώντας ομιλούμενη γλώσσα, αλλάζει τον τόνο, την ένταση και την χροιά της φωνής του. Οι καλοί αναγνώστες όταν διαβάζουν σε ακούοντα παιδιά αλλάζουν τον τονισμό και την ένταση της φωνής τους για να ζωντανέψουν τους χαρακτήρες του βιβλίου. Μιλούν με βροντερή και βαριά φωνή όταν μιλάει ο μπαμπάς αρκούδος και με ψιλή, μωρουδίστικη φωνή όταν μιλάει το αρκουδάκι. Με παρόμοιο τρόπο προσαρμόζουν το στυλ τους και οι κωφοί αναγνώστες όταν διαβάζουν στη νοηματική μια ιστορία σε κωφά παιδιά. Ένας ικανός κωφός αναγνώστης θα υιοθετήσει όταν νοηματίζει ένα πιο άκαμπτο στυλ για να απεικονίσει ένα «σφιγμένο» χαρακτήρα, θα περιορίσει τη νοηματική του στο χώρο κάνοντας μικρές κινήσεις για να αποδώσει έναν άτολμο και μεγάλες κινήσεις και έντονες εκφράσεις προσώπου για να δείξει έναν θορυβώδη τύπο. Έρευνες σε κωφούς γονείς δείχνουν ότι χρησιμοποιούν μια μεγάλη ποικιλία διαφορετικών στυλ ενώ νοηματίζουν προκειμένου να κάνουν τις ιστορίες ενδιαφέρουσες για τα κωφά παιδιά. 

9) Οι κωφοί αναγνώστες συνδέουν τις έννοιες της ιστορίας με τον πραγματικό κόσμο. Οι ικανοί αναγνώστες συνεχώς συνδέουν τις δικές τους εμπειρίες με τους χαρακτήρες και τα γεγονότα των ιστοριών που διαβάζουν. Οι κωφοί αναγνώστες βοηθούν τα παιδιά να αναπτύξουν αυτή την ικανότητα κάνοντας τακτικά συνδέσεις/ συσχετισμούς ανάμεσα στην ιστορία και την ζωή του παιδιού που την απολαμβάνει. Όταν μια κωφή μητέρα διάβαζε στην κόρη της μια ιστορία για μια γάτα που άρχισε να πίνει με λαχτάρα γαλατάκι, της είπε «Όπως ακριβώς και ο Sparky (ο σκύλος τους) πίνει νερό». Το παιδί γέλασε και κούνησε το κεφάλι του κάνοντας ξεκάθαρα την σύνδεση με τη δική του εμπειρία. Ένας κωφός πατέρας διάβαζε στα παιδιά του ένα βιβλίο για φάλαινες (Φάλαινες, οι ευγενικοί γίγαντες). Σταματούσε κάθε λίγο για να βοηθήσει τα παιδιά να συνδέσουν όσα διαβάζουν με τις εμπειρίες τους. Τα παιδιά επέλεξαν το βιβλίο γιατό πρόσφατα είχαν δει την ταινία Free Willy. Αφού ο πατέρας διάβασε ένα κομμάτι του βιβλίου που μιλούσε για την μπλε φάλαινα, ρώτησε την τρίχρονη κόρη του αν οι φάλαινες είναι μικρές ή μεγάλες. Το κοριτσάκι απάντησε ότι είναι μεγάλες. «Πολύ μεγάλες» συμφώνησε ο πατέρας. Στη συνέχεια, ο 6 χρονος γιος του πήγε μέχρι τον απέναντι τοίχο για να δείξει στην αδερφή τους πόσο μεγάλες είναι. «Τόσο μεγάλες» είπε. Ο πατέρας του του εξήγησε ότι οι μπλε φάλαινες είναι πολύ μεγαλύτερες, αλλά το αγόρι παρέμεινε προβληματισμένο. Στη συνέχεια, ο πατέρας προσπάθησε να δείξει το μέγεθος της φάλαινας μέσα από αντικείμενα της καθημερινής ζωής του αγοριού. «Είναι τεράστια. Είναι όπως όταν βλέπεις ένα γήπεδο ποδοσφαίρου. Ε, αυτή η φάλαινα είναι μεγαλύτερη». 

10) Οι κωφοί αναγνώστες χρησιμοποιούν στρατηγικές διατήρησης της προσοχής. Είναι απόλυτα φυσιολογικό για τα κωφά παιδιά να κοιτάζουν κάπου αλλού ενώ κάποιος τους διαβάζει νοηματίζοντας μια ιστορία. Αν και αυτό είναι απογοητευτικό, εμπειροι κωφοί αναγνώστες βρίσκουν κατάλληλο τρόπο για να αντιδρούν. Συνήθως οι κωφοί αναγνώστες περιμένουν υπομονετικά μέχρι το παιδί να τους κοιτάξει και πάλι προκειμένου να συνεχίσουν να διαβάζουν. Οι κωφοί αναγνωστες χρησιμοποιούν επίσης μια ποικιλία στρατηγικών προκειμένου να κρατούν την προσοχή του παιδιού. Το πιο συνηθισμένο είναι ο κωφός γονιός να χτυπήσει ελαφρά το παιδί στο πόδι ή στο χέρι για να ξανακερδίσει την προσοχή του. Αν κάθεται δίπλα του, μπορεί να σπρώξει λίγο το παιδί ή να κουνήσει λίγο το βιβλίο, προκειμένου να εστιάσει το παιδί αρχικά στο κείμενο και μετά στον ίδιο. Ο κωφός γονιός φαίνεται να χρησιμοποιεί και τις εκφράσεις του προσώπου για να διατηρεί το ενδιαφέρον του παιδιού. Η βλεμματική επαφή φαίνεται να είναι το κεντρικό σημείο για να διατηρεί την προσοχή του παιδιού. Μια στρατηγική που χρησιμοποιείται μόνο από ακούοντες γονείς και δασκάλους, αλλά ποτέ από κωφούς, είναι το στρίψιμο του κεφαλιού του παιδιού από το πηγούνι προκειμένου να τους κοιτάξει. Ενώ τα μικρά παιδιά το κάνουν αυτό με τους γονείς τους δεν θεωρείται κατάλληλη συμπεριφορά. Οι κωφοί αναγνώστες αναγνωρίζουν επίσης την δύναμη της περιφερικής όρασης. Θεωρούν ότι τα κωφά παιδιά αντιλαμβάνονται πολλά, ακόμα και όταν δεν κοιτούν απευθείας το άτομο που νοηματίζει και δεδομένου ότι οι κωφοί αναγνώστες θα διαβάσουν την ίδια ιστορία πολλές φορές, το παιδί θα έχει πολλές ευκαιρίες για να πάρει οποιαδήποτε πληροφορία έχασε κατά τη διάρκεια μιας ανάγνωσης.

11) Οι κωφοί αναγνώστες χρησιμοποιούν τη βλεμματική επαφή για να κερδίσουν τη συμμετοχή του παιδιού. Η βλεμματική επαφή είναι ένας πολύ σημαντικός παράγοντας όταν διαβάζεις σε κωφά παιδιά. Η Mather (1989) μελέτησε την σημασία του βλέμματος κατά την ανάγνωση. Βρήκε ότι υπάρχουν δύο τύποι βλέμματος κατά την ανάγνωση: το ατομικό και το ομαδικό. Ένας κωφός δάσκαλος χρησιμοποιεί το ομαδικό βλέμμα/ κοίταγμα για να εμπλέξει όλους τους μαθητές του στην ανάγνωση και το ατομικό για να απευθύνει ερωτήσεις ή σχόλια σε συγκεκριμένα παιδιά. Η Mather παρατήρησε ότι οι ακούοντες εκπαιδευτικοί συχνά χρησιμοποιούν ακατάλληλο βλέμμα με τους κωφούς μαθητές τους, στοιχείο πουυ οδηγεί σε κακή επικοινωνία. Μια δασκάλα, για παράδειγμα, σχολίασε στην τάξη της : “Κάποιοι από εσάς δεν ξέρουν την ιστορία”. Αντί όμως να συμπεριλάβει με το βλέμμα της όλη την ομάδα, το βλέμμα της καρφώθηκε σε έναν μαθητή. Το παιδί που ξεχώρισε απάντησε αμυντικά : “Εγώ το ξέρω.” Είναι προφανές ότι το βλέμμα παίζει σημαντικό ρόλο στη διατήρηση της προσοχής και προκαλεί αντιδράσεις κατά τις συνεδρίες ανάγνωσης. 

12) Οι κωφοί αναγνώστες συμμετέχουν σε παιχνίδι ρόλων για να επεκτείνουν τις έννοιες. Πολλοί ερευνητές αναφέρουν ότι οι κωφοί αναγνώστες συχνά «παίζουν» μια ιστορία προκειμένου να βοηθήσουν τα παιδιά να αποσαφηνίσουν το νόημά της. Ένας κωφός δάσκαλος που διάβαζε “Τα τρία μικρά γατάκια” σε μια ομάδα κωφών παιδιών προσχολικής ηλικίας, παρατήρησε ότι τα παιδιά δεν παρακολουθούσαν στην ιστορία. Γρήγορα ο εκπαιδευτικός μιμήθηκε τα μικρά γατάκια που έφερναν λάσπη μέσα στο σπίτι και ζήτησε από τα παιδιά να γίνουν εκείνα η μαμά γάτα που μαλώνει τα γατάκια. Τα χαμόγελα των παιδιών έδειξαν τη βελτίωση της κατανόησης και την ανανέωση της εμπλοκής τους. Το ίδιο έκανε και μια μητέρα στον 4χρονο γιό της. Διάβαζαν ένα βιβλίο όπου ένα – ένα τα ζωάκια κατρακυλούσαν και έπεφταν από το κρεβάτι. Κάθισαν και οι δύο στο κρεβάτι και ο μικρός κάθε φορά κατρακυλούσα και έπεφτε κάτω, παριστάνοντας το ζωάκι. 

13) Οι κωφοί αναγνώστες χρησιμοποιούν μια ποικιλία νοημάτων για να αποδώσουν φράσεις που επαναλαμβάνονται. Σε πολλά παιδικά βιβλία υπάρχουν φράσεις που επαναλαμβάνονται πολλές φορές. Πχ «Φυσούσε και φυσούσε και φυσούσε για να ρίξει το σπιτάκι» ο λύκος στο παραμύθι με τα 3 γουρουνάκια. Έχει διαπιστωθεί ότι όταν κωφοί αναγνώστες διαβάζουν αυτές τις επαναλαμβανόμενες φράσεις, δεν τις αποδίδουν με νοήματα πάντα με τον ίδιο τρόπο, αλλά χρησιμοποιούν μια ποικιλία εκφράσεων στη νοηματική. Με αυτό τον τρόπο το παιδί βλέπει ότι το κείμενο παραμένει το ίδιο στο βιβλίο αλλά εκτίθονται σε πολλούς διαφορετικούς τρόπους απόδοσης μια έννοιας στη νοηματική. Έτσι, οι αναγνώστες υποσυνείδητα δείχνουν στο παιδί ότι δεν υπάρχει άμεση αντιστοιχία λέξης- νοήματος ανάμεσα στην ομιλούμενη και στη νοηματική γλώσσα και ότι στην πραγματικότητα υπάρχουν πολλοί τρόποι για να μεταφέρει κανείς το νόημα από τη μια γλώσσα στην άλλη. Με αυτό τον τρόπο εμπλουτίζεται το λεξιλόγιο των παιδιών και προωθείται η ικανότητα αντιστοίχησης του νοήματος και γραπτής λέξης με το ίδιο περιεχόμενο. Μερικές φορές αυτοί οι διαφορετικοί τρόποι απόδοσης πραγματοποιείται για να διατηρηθεί το ενδιαφέρον του παιδιού. 

14) Οι κωφοί αναγνώστες παρέχουν ένα θετικό και υποστηρικτικό περιβάλλον. Το διάβασμα πρέπει να είναι διασκέδαση. Πρέπει επίσης να οδηγεί στην κατασκευή του νοήματος μέσα από την αλληλεπίδραση μεταξύ αναγνωστών και κειμένου. Δυστυχώς, σε πολλές τάξεις με κωφά παιδιά, ο δάσκαλος ελέγχει και τις αλληλεπιδράσεις και την ερμηνεία του κειμένου. Η Ewoldt (1994) παρατήρησε μεγάλο έλεγχο από τους εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκεια ομαδικών αναγνώσεων. Οι εκπαιδευτικοί που παρατήρησε χρησιμοποιούσαν μια ποικιλία τρόπων για να διορθώνουν τα λανθασμένα σχόλια των παιδιών. Αυτές οι απαντήσεις μπορεί να κυμαίνονται από ένα «κάνεις λάθος» μέχρι την πλήρη αγνόηση της απάντησής του, της παροχής διαφορετικής απάντησης, της αλλαγής του περιεχομένου του μηνύματος/ άποιψης του παιδιού για να ταιριάζει με την εκδοχή του δασκάλου ή επανάληψη της ερμηνείας που εκείνος δίνει. Αντιθέτως, έρευνα που παρατήρησε κωφούς γονείς έδειξε ότι παρείχαν ένα θετικό περιβάλλον όπου υπήρχε αλληλεπίδραση μεταξύ των ατόμων. Οι γονείς δεν έψαχναν «σωστές» απαντήσεις απο τα παιδιά καθώς διάβαζαν. Αντίθετα, δημιουργούσαν μια θετική ατμόσφαιρα που ενθάρρυνε την δημιουργική ερμηνεία του κειμένου. Σε μια συνεδρία ανάγνωσης (Schleper, 1995) , ένας κωφός πατέρας διάβαζε την Κοκκινοσκουφίτσα στην κόρη του. Η κόρη του, τον χτύπησε ελαφρά στο γόνατο, γύρισε στην προηγούμενη σελίδα και του είπε “Κοίτα τα δόντια”. “Ναι, απάντησε ο πατέρας. Είναι πολύ κοφτερά, σαν κυνόδοντες”, ενισχύοντας την παρατήρηση του παιδιού. “Έχουν αίμα επάνω τους” επισήμανε η κόρη. Ο πατέρας αμφισβήτησε αρχικά τη δήλωση του παιδιού, δείχνοντας την εικόνα και ρωτώντας “Πού;”. Εξέτασαν την εικόνα μαζί. “Μπορεί να έχεις δίκιο. Έχουν αίμα”, είπε τέλος . Αντί δηλαδή να την αγνοήσει ή να της πει ότι έχει άδικο, ο πατέρας την άφησε να πει την άποψή της. Η θετική αυτή ανταπόκριση έκανε το διάβασμα του βιβλίου ευχάριστο. Και όταν αυτές οι από κοινού αναγνώσεις είναι ευχάριστες, αυξάνεται η πιθανότητα να αναπτύξει το παιδί θετική στάση απέναντι στο διάβασμα και τα βιβλία. 

15) Οι κωφοί αναγνώστες περιμένουν ότι το παιδί θα μάθει να διαβάζει. Μια τελική αρχή που φαίνεται να αποτελεί την βάση για τη μεγαλόφωνη ανάγνωση κωφών ενηλίκων σε κωφά παιδιά είναι η πίστη στις ικανότητες των παιδιών. Ο Whitesell (1991) παρατήρησε ένα κωφό δάσκαλο που είχε την φήμη ότι διαμόρφωνε ικανούς και ενθουσιώδεις αναγνώστες, προκειμένου να εντοπίσει ποια στρατηγική από όσες χρησιμοποιούσε ήταν η πιο αποτελεσματική και σημαντική. Κατέληξε στο συμπέρασμα ότι το πιο καθοριστικό σημείο ήταν ο δάσκαλος πίστευε ότι τα παιδιά μπορούν να μάθουν να διαβάζουν. Οι περισσότεροι κωφοί γονείς δεν διαβάζουν στα παιδιά τους για να τους διδάξουν την ομιλούμενη γλώσσα ή να βελτιώσουν την αναγνωστική τους ικανότητα. Απλά θέλουν να μοιραστούν μαζί τους την αγάπη τους για τα βιβλία. Ενώ περιμένουν ότι τα παιδιά θα έχουν κάποια ακαδημαϊκά οφέλη, αυτό είναι δευτερεύον. Όταν ο Schleper (1995) ρώτησε τους κωφούς γονείς αν πίστευαν ότι τα παιδιά τους θα μάθαιναν να διαβάζουν, διαπίστωσε ότι δεν είχαν καμία αμφιβολία ότι θα τα κατάφερναν. 

Απόδοση του άρθρου 15 Principles for Reading to Deaf Children (Schleper, 1997). Η παρούσα απόδοση δημοσιεύεται παράλληλα και στο ιστολόγιο Bia's Blog

Ιωάννα Αγγέλου 

Ειδική Παιδαγωγός - Νηπιαγωγός

Ευλαμπία Αγγέλου

Διερμηνέας Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας